Jordan (10) y Luis (11), beneficiarios de ProFuturo en Cajamarca.
A cinco anos do horizonte fixado pela Agenda 2030, o balanço educacional global é difícil de maquiar: nenhuma das metas do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável sobre educação (ODS 4) está no caminho de ser alcançada. O número de crianças e jovens fora da escola permanece praticamente estagnado há quase uma década; os níveis mínimos de aprendizagem não apenas não melhoram, como retrocederam em numerosos países de renda média e alta; e as desigualdades — por origem social, território ou gênero — continuam marcando trajetórias educacionais profundamente desiguais. A pandemia de COVID-19 agravou essa situação, mas os dados mostram que os problemas são anteriores e estruturais.
Esse cenário alimentou uma certa fadiga em relação às agendas internacionais. Desde o início do século, a educação tem sido objeto de compromissos globais cada vez mais ambiciosos, com resultados que raramente estiveram à altura do prometido. A repetição do ciclo é conhecida: metas elevadas, relatórios de acompanhamento, chamados à urgência e, passado algum tempo, uma nova reformulação do objetivo.
No entanto, a questão de fundo pode não ser apenas por que não chegamos lá, mas como estamos medindo o progresso. Durante anos, o monitoramento educacional internacional concentrou-se em medir a distância de cada país em relação a metas globais comuns, uma lógica que tende a oferecer uma fotografia estática e pouco informativa sobre os processos de mudança.
A nota conceitual do Relatório de Monitoramento Global da Educação 2026 (GEM), publicado pela UNESCO, propõe uma mudança nesse olhar: deixar de avaliar o avanço apenas em função do que falta e começar a analisar a que ritmo os países melhoraram nas últimas duas décadas, levando em conta seus pontos de partida. A hipótese é que observar quem avançou mais rapidamente, e com maior equidade, permite comparações mais justas e, sobretudo, mais úteis para entender quais decisões e condições tornaram esse progresso possível.
Um balanço incômodo: a educação na Agenda 2030
Para além do diagnóstico, o balanço educacional da Agenda 2030 levanta um problema adicional: que tipo de leitura os indicadores disponíveis permitem hoje. O monitoramento internacional conseguiu ampliar de forma notável a produção de estatísticas sobre acesso, escolarização e aprendizagem, mas essa expansão nem sempre se traduziu em uma compreensão mais refinada dos processos de mudança educacional.
Boa parte dos indicadores globais oferece fotografias agregadas, úteis para apontar déficits persistentes, mas limitadas para explicar trajetórias, esforços ou transformações graduais. Nesse contexto, países com avanços sustentados podem aparecer como atrasados, enquanto outros, com melhorias marginais, mantêm posições relativamente favoráveis. A comparação, mais do que iluminar, tende a simplificar.
Essa tensão também se reflete no debate público, onde os dados frequentemente alimentam narrativas de urgência permanente e respostas padronizadas, sem considerar os contextos em que as mudanças ocorrem. O resultado é um balanço pouco orientador: sabemos o que não funciona, mas aprendemos pouco sobre como e por que alguns sistemas conseguiram melhorar.
Do “quanto falta” ao “quem avança mais rápido”
A mudança conceitual proposta pelo Relatório GEM 2026 parte da seguinte premissa: não basta medir quão longe os países estão de metas globais se não se analisa como e a que ritmo progrediram ao longo do tempo. Em vez de fixar o olhar exclusivamente na distância que separa cada sistema educacional dos objetivos do ODS 4, a abordagem do GEM convida a observar a velocidade do progresso em contextos comparáveis.
Essa perspectiva introduz várias diferenças relevantes. Em primeiro lugar, reconhece explicitamente que os países partem de condições iniciais muito desiguais, tanto em termos econômicos quanto institucionais e sociais. Comparar resultados finais sem considerar esses pontos de partida tende a penalizar uns e exaltar outros sem realmente explicar o que ocorreu. Em segundo lugar, a abordagem evita o “ranking moral” que costuma acompanhar os indicadores globais, nos quais os países aparecem ordenados como se competissem na mesma corrida. Em seu lugar, propõe aprender com trajetórias reais, observando quais decisões, políticas e condições permitiram melhorias sustentadas em determinados contextos.
Para isso, o GEM 2026 propõe analisar períodos longos (entre 15 e 20 anos, inclusive anteriores a 2015) e comparar países que conseguiram avanços rápidos com outros que estagnaram ou retrocederam. O objetivo não é identificar “os melhores do mundo”, mas casos plausíveis de melhoria acelerada dadas determinadas condições iniciais. Trata-se, em suma, de deslocar o foco do cumprimento formal de metas para a aprendizagem comparada: entender por que alguns países avançaram mais rapidamente do que outros e o que pode ser extraído dessas experiências sem cair em receitas universais.
Acesso e equidade: por que começar por aí
O Relatório GEM 2026 inicia a série Contagem regressiva para 2030 com um foco deliberado em acesso, participação e conclusão educacional, analisados a partir de uma perspectiva de equidade. A escolha não é casual. Segundo a nota conceitual, esses domínios concentram hoje “os conjuntos de dados mais robustos e comparáveis em escala internacional”, o que permite observar tendências de longo prazo com maior clareza e reduzir a margem de ambiguidade na interpretação dos resultados.
Diferentemente dos indicadores de aprendizagem (mais escassos, irregulares e metodologicamente frágeis), os dados sobre escolarização, evasão e conclusão oferecem uma base empírica relativamente sólida para identificar quais países conseguiram expandir seus sistemas educacionais mais rapidamente e quais estagnaram. Além disso, esses indicadores tornam particularmente visíveis as desigualdades estruturais que atravessam os sistemas educacionais: quem entra, quem permanece e quem consegue concluir cada etapa.
A equidade atua, assim, como uma lente transversal da análise. O gênero é a dimensão melhor documentada e permite observar avanços e retrocessos com maior precisão, especialmente na conclusão do ensino médio. Outras desigualdades (por território, nível de riqueza ou deficiência) são mais difíceis de acompanhar ao longo do tempo devido à limitada disponibilidade e comparabilidade dos dados, mas continuam sendo centrais para compreender as trajetórias educacionais.
O relatório reconhece essas limitações explicitamente: nem tudo pode ser bem medido. Mas, longe de enfraquecer a análise, essa honestidade metodológica reforça sua credibilidade e sublinha uma ideia-chave: melhorar o monitoramento do acesso e da equidade é uma condição imperativa para orientar melhor as decisões políticas em educação.
Aprender sem receitas: o que a abordagem promete (e o que não promete)
Um dos traços mais relevantes da abordagem do GEM 2026 é sua renúncia explícita a oferecer causalidades simples. O relatório não pretende demonstrar que uma política específica produza automaticamente determinado resultado, nem estabelecer relações lineares entre intervenção e efeito. Em seu lugar, propõe construir explicações plausíveis do progresso (ou do estancamento) educacional, combinando fatores políticos, institucionais, sociais e históricos, e reconhecendo a complexidade dos processos de mudança de longo prazo.
Essa cautela contrasta com uma tendência frequente no debate internacional: a busca por políticas “bem-sucedidas” facilmente transferíveis, apresentadas como soluções universais. O “copiar e colar” reformas (seja um modelo de financiamento, um programa de bolsas ou uma inovação curricular) costuma ignorar as condições que tornaram possível seu funcionamento em contextos específicos. O resultado é, frequentemente, uma acumulação de reformas formais com pouco impacto real.
Frente a essa lógica, o GEM aposta na identificação de princípios normativos que atravessam as trajetórias de melhoria observadas, sem transformá-los em prescrições fechadas. Entre eles, destacam-se os mecanismos de financiamento redistributivo orientados à redução das desigualdades entre escolas e territórios; as políticas preventivas contra o abandono precoce; os sistemas de segunda oportunidade para quem interrompeu sua trajetória educacional; e formas de prestação de contas compatíveis com uma agenda de direitos, e não de sanção.
Nesse contexto, aprender entre países não significa imitar modelos, mas compreender como as políticas interagem com as instituições, os recursos e as expectativas sociais. E implica aceitar que o progresso educacional não se acelera com soluções universais, mas com decisões situadas, sustentadas e avaliadas à luz da experiência comparada.
Uma agenda pós-2030 menos grandiloquente e mais exigente
A proposta do GEM 2026 aponta para uma questão de fundo que atravessa o debate educacional internacional: como pensar uma agenda para depois de 2030 sem repetir as inércias do passado.
Nesse sentido, uma das mudanças-chave é a passagem de metas universais formuladas em escala global para objetivos nacionais definidos pelos próprios países, em diálogo com marcos comuns de monitoramento. Essa lógica busca evitar tanto a imposição externa quanto o uso meramente retórico de compromissos que raramente se traduzem em políticas sustentadas. Soma-se a isso uma segunda inflexão: das promessas aspiracionais para ambições ancoradas em trajetórias reais de progresso, capazes de reconhecer avanços graduais e não apenas sucessos finais.
O GEM também propõe deslocar o foco do cumprimento formal de indicadores para a garantia efetiva do direito à educação. Nesse marco, a prestação de contas deixa de ser entendida como um mecanismo punitivo e passa a ser concebida como um compromisso político: a obrigação de explicar decisões, sustentar prioridades e avaliar resultados à luz de objetivos publicamente definidos.
Esse enfoque intensifica a exigência. Uma agenda menos grandiloquente é, na realidade, mais demandante: exige coerência entre discurso e ação, continuidade para além dos ciclos políticos e uma leitura honesta dos limites e possibilidades de cada sistema educacional. Como sugere o GEM 2026, a ambição não desaparece, muda de forma, e se mede não apenas pelo que se promete, mas pela capacidade de aprender com o passado para orientar o futuro.
Medir melhor para decidir melhor
A apenas cinco anos de 2030, insistir obsessivamente nas metas não parece muito razoável. O percurso das últimas décadas nos ensinou que a ambição declarada não garante o progresso e que os marcos de monitoramento podem se tornar exercícios formais se não ajudam a compreender o que está funcionando, onde e por quê.
Ao deslocar a atenção do cumprimento abstrato de metas para a análise de trajetórias reais, o GEM 2026 convida a repensar o próprio sentido da comparação internacional. Em vez de apontar vencedores e perdedores, buscamos entender os ritmos da mudança educacional, suas condições e seus limites. Um olhar que exige mais rigor, mais paciência e também mais responsabilidade política.
Mais do que chegar a uma data simbólica ou reformular, mais uma vez, os compromissos globais, precisamos aprender a olhar o progresso de outra maneira, medindo melhor para decidir melhor e aceitando que a melhoria educacional sustentada depende menos de promessas grandiloquentes do que de marcos que permitam compreender, comparar e agir com conhecimento de causa.
