Quem pode mudar a educação na América Latina?

Más notícias sempre viajam mais rápido e mais longe do que as boas. Na educação latino-americana, isso é uma lei empírica. Sempre que são publicados os resultados das provas PISA ou que um organismo internacional atualiza seu diagnóstico sobre os sistemas escolares da região, as manchetes se enchem de palavras como “crise”, “fracasso” e “emergência”. E, em parte, estão certas. Os indicadores são alarmantes: baixo nível de aprendizagem, altos níveis de desigualdade, evasão escolar persistente e fragilidade institucional.

No entanto, essa percepção está incompleta. Não apenas pelo que oculta (os esforços genuínos e as políticas corajosas que surgem em meio às dificuldades), mas também pelo que corrói: a própria possibilidade de acreditar na mudança. Nos últimos 20 anos, dediquei-me a estudar os processos de melhoria educacional na América Latina: escolas, municípios, províncias e estados que conseguiram melhorar de forma sustentada a educação pública, muitas vezes em contextos de pobreza e com recursos escassos.

Ao longo dessas duas décadas, minha busca e minhas pesquisas giraram em torno de uma pergunta: quem pode mudar a educação na América Latina? Essa inquietação me levou a percorrer centenas de escolas, entrevistar diretores, docentes e funcionários em diversos países e coordenar pesquisas em larga escala sobre os sistemas educacionais subnacionais. O projeto mais recente envolveu a análise de 486 jurisdições educacionais subnacionais em seis países (Argentina, Brasil, Chile, Colômbia, México e Peru) ao longo de 15 anos. Buscamos sinais de melhoria sustentada. E os encontramos. Poucos, sim, mas poderosos.

Como melhoram os sistemas educacionais na América Latina?

A partir dessa sistematização rigorosa — uma das maiores desse tipo na região — selecionamos 12 casos de melhoria educacional, com graus variados de profundidade e escala, que nos ensinaram que não existem soluções instantâneas nem milagrosas. Como veremos a seguir, todos os casos bem-sucedidos compartilham uma característica comum: a melhoria educacional exige tempo, continuidade política, capacidades técnicas, compromisso pedagógico e uma cultura de avaliação voltada para o acompanhamento, não para a punição.

A pergunta que orientou nossa pesquisa foi clara: como melhoram os sistemas educacionais na América Latina? Queríamos nos afastar do enfoque habitual centrado nos países e olhar para as diferenças dentro de cada um, onde muitas das decisões cruciais são tomadas: nos estados, províncias, comunas e municípios.

Isso nos permitiu ampliar a amostra, escapar das comparações entre países (limitadas pelo número pequeno de casos) e buscar variações internas. Muitos países têm estruturas federais ou descentralizadas, o que abre possibilidades para o desenho de políticas diferentes dentro de um mesmo marco nacional. Nem todos os territórios fazem o mesmo. Alguns inovam, outros estagnam, outros retrocedem.

Os casos selecionados foram classificados em quatro tipos, de acordo com o nível e a consistência de suas melhorias. Apenas três dos 486 sistemas alcançaram o que chamamos de casos Tipo 1: melhorias profundas, sustentadas ao longo do tempo e amplamente reconhecidas por especialistas nacionais. Ceará e Pernambuco, no Brasil, e Puebla, no México, formam esse grupo. Depois há casos mais localizados, de menor escala, como San Nicolás e Longaví, no Chile. E outros que, sem serem excepcionais, mostram trajetórias encorajadoras: Córdoba e Río Negro, na Argentina; Bogotá e Boyacá, na Colômbia; Guanajuato, no México; Ayacucho e San Martín, no Peru.

O exemplo do Ceará: construir com o que se tem

De todos esses casos, o mais paradigmático é o do Ceará, estado do nordeste brasileiro, um dos mais pobres do país. Lá, a partir de uma experiência no município de Sobral, construiu-se um modelo de política educacional que obteve resultados surpreendentes.

Sobral é um município pequeno que começou sua transformação educacional em 2005. Em pouco mais de uma década, passou de estar abaixo da média nacional para superar as escolas privadas de São Paulo, o estado mais rico do Brasil. Fez isso com uma combinação de medidas centradas na pedagogia: clareza curricular, foco na alfabetização inicial, avaliações frequentes, formação de gestores, materiais alinhados e acompanhamento constante às escolas.

A chave dessa melhoria incrível não foi o orçamento (escasso). Tampouco foi apenas a tecnologia. A verdadeira “responsável” por essa transformação foi uma visão sistêmica e sustentada da mudança educacional. Foi desenhada uma estrutura técnica robusta, com equipes que acompanhavam as escolas, produziam materiais didáticos e sistematizavam continuamente as informações. A avaliação não era uma punição, mas uma bússola para agir no tempo certo.

Com essa experiência como base, anos depois, os líderes de Sobral assumiram responsabilidades no governo estadual do Ceará e escalaram o modelo para uma dimensão muito maior. Isso implicou enfrentar um desafio bastante mais complexo: coordenar ações com 184 municípios autônomos, que no Brasil têm competências próprias sobre o ensino fundamental, o que exigiu alinhar objetivos, articular políticas entre diferentes níveis de governo e construir consensos em torno de metas comuns, como a alfabetização nos primeiros anos escolares.

Para isso, foram desenhados mecanismos de incentivos fiscais que premiavam os municípios com melhores resultados educacionais ou maiores avanços em seus indicadores. Essa abordagem combinou a lógica do mérito com um critério de equidade territorial. Também foi necessário desenvolver capacidades estatais que permitissem sustentar uma política pública ambiciosa a longo prazo: criou-se uma estrutura técnica especializada, formaram-se equipes pedagógicas que acompanhavam as escolas, foram desenhadas avaliações próprias aplicadas três vezes por ano e elaborados materiais didáticos alinhados ao currículo. Tudo isso esteve a serviço de uma meta clara e compartilhada: garantir que todas as crianças aprendessem a ler e escrever no tempo esperado, nos primeiros anos do ensino fundamental.

O programa incluía uma avaliação própria realizada três vezes ao ano, devolutivas pedagógicas escola por escola, materiais impressos para docentes e estudantes e uma organização administrativa que trabalhava em equipe com uma lógica de melhoria contínua. Nada foi deixado ao acaso: foi sistematizado, ajustado, sustentado.

Políticas que cuidam e desafiam

A melhoria educacional requer um equilíbrio delicado entre exigência e cuidado. Quando os sistemas educacionais se concentram apenas em “mostrar resultados” sem construir capacidades, geram-se resistências, fadiga docente ou até manipulação de dados. Mas quando se abandona a avaliação e a prestação de contas, perde-se o foco e a direção.

Os sistemas que melhoraram combinaram ambas as dimensões. Usaram a avaliação para tornar visível a aprendizagem de cada aluno, mas sem punições ou classificações públicas estigmatizantes. Devolveram os dados às escolas como ferramentas de melhoria. E também investiram na formação de gestores, supervisores e docentes, gerando redes de apoio e acompanhamento.

Em Guanajuato (México), por exemplo, está sendo desenvolvido um programa ambicioso de alfabetização inicial que retoma várias chaves do modelo de Ceará: materiais estruturados, avaliações frequentes, devolutivas por aluno e uma estratégia de formação contínua que respeita o saber docente, mas o desafia com novas ferramentas. O enfoque não se baseia em pressão externa, mas em mobilizar o profissionalismo desde dentro do sistema.

Outro grande exemplo de terceira via está em El Salvador, onde uma ONG impulsionou um programa de ensino de matemática com resultados concretos e mensuráveis, combinando materiais impressos, metodologias ativas e tecnologia. Não foi um projeto piloto isolado, mas uma experiência com sentido sistêmico, desenhada com foco na sala de aula e sustentada no tempo.

O sistêmico supera o caso isolado

Outro erro frequente nas políticas educacionais é o fetichismo pelo “caso de sucesso”: uma escola de destaque, uma experiência inovadora, uma liderança carismática. Essas experiências são valiosas e podem inspirar, mas se não forem integradas a uma estratégia mais ampla, tornam-se “ilhas de excelência em um oceano de desigualdade”. O excepcional, por si só, não transforma. Precisa de uma arquitetura institucional que o contenha, multiplique e sustente.

A melhoria educacional não depende de um “herói pedagógico” nem de uma intervenção pontual. Requer uma lógica sistêmica, que articule todos os níveis do sistema educacional — da sala de aula ao ministério — e que gere condições estruturais para que o bom não seja exceção, mas regra. Por isso, os casos mais promissores da América Latina são os que conseguiram institucionalizar a melhoria: não se basearam em nomes próprios, mas em equipes técnicas estáveis; não foram impulsos isolados, mas políticas que integraram desenho, implementação e avaliação em um mesmo marco.

Isso exige uma capacidade estatal forte — algo escasso, mas fundamental. Significa ter estruturas profissionais dentro dos ministérios e secretarias de educação, com continuidade para além dos ciclos eleitorais. Implica ter sistemas de informação integrados, ferramentas de monitoramento e, sobretudo, uma cultura organizacional que aprende, se adapta e persevera. Também supõe articular com a sociedade civil e o setor privado, mas a partir de uma governança pública clara, onde as prioridades educacionais estejam definidas pelo interesse comum, não por agendas externas.

A mudança é possível, mas não inevitável

Tentando responder à pergunta que fizemos no início deste artigo — quem pode mudar a educação na América Latina? — a resposta mais honesta é: muitos atores ao mesmo tempo. O Estado, sem dúvida, tem a maior responsabilidade e o maior poder para articular a transformação. Mas não pode fazer isso sozinho. Precisa do compromisso dos docentes, da participação das famílias, do apoio da sociedade civil, da contribuição do setor privado (com regras claras) e de uma opinião pública que deixe de naturalizar a desigualdade educacional.

Mudar a educação não é tarefa de heróis solitários. É um processo coral, que exige direção, paciência e obstinação. E que, acima de tudo, deve tornar-se uma obsessão social e política.

Porque não há democracia nem desenvolvimento sustentável sem escolas que ensinem bem a todos, desde o início. E porque, em meio a tantas más notícias, nada gera mais esperança do que ver uma escola florescer onde antes havia apenas abandono. Esse é o tipo de notícia que deveria viajar mais longe e mais rápido.