No último relatório PISA, os resultados dos estudantes espanhóis e latino-americanos de matemática deixaram muito a desejar. Na Espanha, a pontuação média foi de 483 pontos, abaixo da média da OCDE. Entre os países da América Latina, o Chile encabeça a lista com 438 pontos. Em último lugar estava a República Dominicana, com 334 pontos. No outro lado da moeda, estudantes asiáticos, China, Singapura e Hong Kong, onde a porcentagem de estudantes com excelentes resultados é de 44%, 37% e 29%, respectivamente (em comparação com 4% na Espanha). A questão é: Os estudantes são os únicos responsáveis por esses resultados ou devemos compartilhar a responsabilidade com os professores e um sistema que não os treina e seleciona adequadamente?
A formação de professores é importante
A enorme importância da qualidade do treinamento de professores nos resultados dos estudantes tem sido destacada em numerosos estudos de pesquisas. Já em 1966, o controverso Relatório Coleman concluiu, entre outras coisas, que as diferenças entre professores em termos de preparo, salário, motivação, atitudes, etc. influenciaram a aprendizagem dos estudantes. Mais recentemente, o relatório “Contribuições para o ensino de matemática, de OREALC/UNESCO Santiago”, destaca que existe um amplo consenso que ratifica o professor como o mais importante ator vinculante na realização do aprendizado dos estudantes.
A didática da matemática e as ferramentas ou recursos que podem apoiá-la estão no coração do aprendizado dos estudantes. Mas qual é a situação dos professores de matemática e como isso se relaciona com os resultados obtidos por seus estudantes? Em 2001, a Unesco, em sua Conferência Geral que havia uma falta generalizada de professores de ciências em todos os níveis de ensino.
Professores com pouca formação e sem especialização em Matemática
O treinamento inadequado de professores em alguns países pode estar tendo um impacto direto nos estudantes, fazendo com que eles não adquiram as bases sólidas que precisam adquirir no ensino primário e percam o interesse no assunto por não serem capazes de resolver os problemas que ele coloca em notas posteriores. Embora este artigo se concentre na Espanha e em alguns países da América Latina e do Caribe, a falta de treinamento de professores é um problema bastante difundido e, portanto, algumas das suas conclusões poderiam ser aplicadas a todos esses lugares.
Na Espanha, por exemplo, vários especialistas levantaram recentemente sua voz para apontar o dedo ao treinamento de professores como sendo responsáveis pelo fraco desempenho dos estudantes em matemática. Por exemplo, Fernando Blasco, professor de Matemática Aplicada na Universidade Politécnica de Madrid e presidente da Comissão de Divulgação da Real Sociedade Espanhola de Matemática, colocou dessa forma no ano passado numa entrevista com o jornal espanhol 20 minutos: “Os que menos culpo são os estudantes, especialmente os estudantes da escola primária, que estão no sistema há pouco tempo, o que é claramente um fracasso. Frequentemente participo de cursos de treinamento de professores e muitos deles, em geral, exigem treinamento em matemática. Normalmente, um grande número de estudantes que chegam às faculdades de Educação tem, de alguma forma, fugido da Matemática em ESO e Bachillerato, e depois têm que ensiná-la. Portanto, acho que o problema fundamental aqui é o treinamento de professores”
O treinamento pobre e não qualificado de professores do ensino fundamental é uma das causas deste problema. Foi assim que ele explicou para o jornal ABC Pedro Ramos Alonso, professor de Matemática na Faculdade de Educação da Universidade de Alcalá: “Mais de dois terços dos professores da época optaram por uma carreira nas artes. Os estudantes (e futuros professores) carecem de treinamento em matemática porque deixaram esta disciplina na escola secundária e, além disso, nos programas de treinamento de professores não temos horas suficientes para treiná-los nesta disciplina”.
No relatório O desafio das vocações STEM, publicado pela Associação Espanhola para a Digitalização (DigitalES), mostra que apenas 3% dos professores pesquisados são especializados em Matemática, Tecnologia ou TIC. 86% dos professores pesquisados afirmaram que não tiveram a oportunidade de se especializar em nenhum deles; 59% sentiram que não adquiriram conhecimentos suficientes durante os seus estudos e 72% consideraram que não aprenderam a ensinar este assunto aos estudantes.
Fonte: El desafío de las vocaciones STEM (DigitalES)
De acordo com um estudo do Banco Interamericano de Desenvolvimento, o público em geral na América Latina e no Caribe está ciente do baixo nível de aproveitamento dos estudantes. Entretanto, eles estão menos conscientes da baixa qualidade do ensino que estes estudantes recebem. Assim, embora a maioria dos professores da região tenha o nível de treinamento exigido pelos sistemas nacionais de educação, as evidências sugerem que muitos professores não estão adequadamente preparados e oferecem muito poucas oportunidades para que seus estudantes aprendam habilidades matemáticas.
O mesmo estudo examinou vários estudos de pesquisa que analisaram os conhecimentos dos professores em vários países da região. Os resultados foram desencorajadores: no Peru, um estudo encontrou erros não corrigidos ou mal corrigidos; uma pesquisa para Argentina, Colômbia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Peru, México e Uruguai encontrou práticas de avaliação extremamente fracas; no Panamá e na Costa Rica, um estudo comparativo envolvendo registros de classe revelou deficiências significativas tanto na proficiência em matemática quanto na pedagogia; na República Dominicana, uma avaliação revelou que os professores apresentavam deficiências extraordinárias nos seus conhecimentos de conteúdo (apenas metade dos professores da quarta série nas províncias de Santiago e Santo Domingo reconheceu que a fração comum 1/2 é maior do que 1/3); e uma pesquisa na Argentina constatou que metade dos 153 professores não conseguia definir conceitos matemáticos básicos que os estudantes da quarta série deveriam aprender.
No Chile, o estudo O quanto os professores que ensinam matemática sabem sobre isso e como esse conhecimento se relaciona com suas práticas de ensino? analisou os conhecimentos, didáticos, habilidades e competências de 4.600 dos melhores professores do país e concluiu que “uma porcentagem significativa de professores nas suas aulas não demonstra uma compreensão profunda dos conceitos matemáticos”.
O que acontece em países com os melhores resultados do PISA, como a Estônia ou Cingapura? Na Estônia, a Universidade de Tallinn possui um centro especializado para a educação e treinamento de professores que lecionam na área de STEM. Na mesma linha, em Cingapura, todos os professores são treinados no mesmo centro, o Instituto Nacional de Educação, e são escolhidos após um rigoroso processo de seleção, entre os três primeiros entre os professores com as notas mais altas e aqueles que demonstram mais vocação. Eles então têm que se especializar num determinado campo e, uma vez que começam a trabalhar, a maior parte de seu tempo é gasto em colaboração, pesquisa e treinamento.
Parece, portanto, que fatores como a falta de especialização dos futuros professores nos currículos universitários podem estar afetando o ensino e a aprendizagem dos estudantes do ensino fundamental. Abordar esta lacuna pode ser um primeiro passo para ajudar nossos estudantes a superar sua aversão a este assunto, que está se tornando cada vez mais necessário para seu futuro.
