Docentes e IA: um uso superficial
A inteligência artificial já faz parte do trabalho cotidiano de muitos docentes. Ela aparece na preparação das aulas, na elaboração de materiais, na organização de conteúdos. É nesse espaço prévio que essas ferramentas começam a ser incorporadas com mais naturalidade, como parte de um processo que combina experimentação, ajuste e reutilização de recursos.
A nota técnica Recomendações para Formação Docente em Inteligência Artificial na Educação Básica, sobre formação docente em inteligência artificial, elaborada pela Fundação Telefônica Vivo e pelo Instituto IA.Edu no âmbito da Cátedra UNESCO de IA Desplugada na Educação, ajuda a situar esse processo. Suas conclusões baseiam-se em um diagnóstico que combina grupos focais com docentes de diferentes etapas educativas e um questionário online dirigido a professores da educação básica no Brasil. Neste artigo resumimos suas ideias principais sobre quais são os usos que os docentes fazem da IA e que tipo de formação é mais adequada para eles.
E o que nos dizem os dados coletados? Quais são os usos predominantes que os docentes fazem da inteligência artificial em suas aulas? O uso da inteligência artificial concentra-se em tarefas vinculadas ao desenho do ensino: gerar textos, estruturar unidades, preparar atividades ou adaptar materiais. Trata-se de funções que fazem parte do trabalho habitual do docente e que essas ferramentas permitem realizar com maior rapidez ou flexibilidade. Sua presença na dinâmica da aula é menor e aparece de forma mais pontual.
A diferença entre esses dois momentos tem implicações. Incorporar uma ferramenta na preparação não coloca as mesmas exigências que integrá-la ao desenvolvimento do ensino. Na sala de aula entram em jogo o tempo, a interação com os estudantes, a sequência de atividades e os objetivos de aprendizagem. A decisão de utilizar inteligência artificial nesse contexto requer critérios mais definidos sobre sua função e seu encaixe na prática pedagógica.
O documento registra essa distância e a vincula a uma demanda explícita por formação. Os docentes demonstram interesse por essas tecnologias e começam a incorporá-las ao seu repertório, mas indicam a necessidade de contar com orientações e programas que lhes permitam utilizá-las com maior consistência pedagógica, além de abordar suas implicações éticas e sociais.
Uma formação situada e centrada na autonomia docente
A incorporação da inteligência artificial na educação costuma ser abordada a partir do aprendizado de ferramentas. Cursos sobre plataformas, guias de uso, listas de aplicações. Esse enfoque responde a uma necessidade inicial — familiarizar-se com tecnologias novas —, mas é insuficiente para explicar o que implica integrá-las ao ensino.
Formar em inteligência artificial não consiste apenas em aprender a utilizar ferramentas, mas em desenvolver critérios para decidir seu uso. Essa distinção percorre todo o documento. A formação é apresentada como um processo contínuo, vinculado à prática docente e ajustado a contextos concretos, mais do que como uma sequência de cursos ou capacitações pontuais. Saber utilizar uma ferramenta é uma condição necessária, mas não suficiente. Mais do que acumular habilidades técnicas, o que faz diferença é integrar a tecnologia ao conjunto de decisões que organizam o ensino.
Esse enfoque introduz uma mudança na forma de entender a formação docente. Frente a modelos centrados na atualização tecnológica, o documento propõe uma abordagem que combina conhecimento, prática e reflexão. A inteligência artificial é incorporada como parte desse processo, em diálogo com os objetivos de aprendizagem, as características dos estudantes e as condições do ambiente escolar. A formação deixa de estar orientada à ferramenta e passa a situar-se na prática.
Nesse deslocamento, a autonomia docente assume um papel central. Integrar inteligência artificial ao ensino implica decidir quando utilizá-la, com que propósito e em que momento do processo educativo. São decisões que não podem ser resolvidas por meio de instruções fechadas nem protocolos gerais. Exigem interpretar situações, avaliar alternativas e ajustar o uso da tecnologia a cada contexto. A integração da inteligência artificial no ensino depende, em última instância, da capacidade de tomar decisões pedagógicas sobre seu uso.
O documento insiste nessa ideia ao apresentar a formação como um processo situado. As condições de infraestrutura, o nível de competência digital do professorado ou as características de cada etapa educativa influenciam a forma como essas ferramentas podem ser incorporadas. Não há um modelo único de formação nem uma sequência válida para todos os contextos. O que se propõe é um marco que permita aos docentes construir esse critério.
Um modelo formativo mais complexo: ensinar, usar e compreender a IA
A proposta do documento não se limita a ampliar a oferta formativa, mas introduz um marco mais amplo sobre o que significa formar em inteligência artificial. Para isso, propõe uma integração que combina diferentes planos da prática docente. A inteligência artificial aparece, ao mesmo tempo, como conteúdo, como recurso e como objeto de reflexão.
Essa integração se articula em torno de várias dimensões que atravessam a formação. Por um lado, a necessidade de compreender o que é a inteligência artificial, como funciona e quais são seus limites. Por outro, seu uso no ensino e no próprio trabalho profissional do docente. A isso se soma uma dimensão que o documento coloca em um lugar central: a capacidade de analisar suas implicações sociais, éticas e culturais. Três formas de abordar uma mesma tecnologia a partir de diferentes posições dentro da prática educativa.
A distinção entre ensinar sobre inteligência artificial e ensinar com ela é especialmente relevante. No primero caso remete à sua incorporação como conteúdo: conceitos, fundamentos, funcionamento dos sistemas. segunda refere-se ao seu uso como apoio no desenho e desenvolvimento do ensino. O documento insiste que ambas as dimensões devem ser desenvolvidas de forma articulada, evitando que o trabalho com ferramentas substitua a compreensão do que elas implicam.
Esse enfoque se conecta com os marcos de competência digital docente já existentes. A inteligência artificial não é apresentada como um campo separado, mas como uma extensão dessas competências, incorporando novas exigências relacionadas ao uso de dados, à análise de algoritmos ou à avaliação de impactos. Integrá-la à formação implica, portanto, ampliar e atualizar habilidades que já fazem parte da prática docente contemporânea.
O resultado é um modelo que busca evitar uma leitura instrumental da tecnologia. A inteligência artificial não se reduz a um conjunto de aplicações que o docente aprende a utilizar. Ela passa a ocupar diferentes lugares no ensino: como conteúdo que se aprende, como recurso que se utiliza e como fenômeno que se analisa. Essa combinação redefine seu papel na sala de aula e na formação docente.
A formação em inteligência artificial não consiste apenas em aprender a usar ferramentas, mas em desenvolver critérios para decidir como utilizá-las.
Diagnóstico, acompanhamento e avaliação
O documento dedica boa parte de suas recomendações a como organizar a formação docente em inteligência artificial. Não tanto a quais ferramentas utilizar ou em que formato ministrar os cursos, mas às condições que permitem que essa formação tenha efeito na prática.
A sequência proposta começa com um diagnóstico. Conhecer o ponto de partida do professorado, seus níveis de competência digital, seus usos atuais e as condições de cada escola aparece como um requisito para evitar propostas homogêneas que não se ajustam à realidade das salas de aula.
A partir desse diagnóstico, a formação é concebida como um conjunto de ofertas diversas. Não há um formato único. Combinam-se espaços presenciais, momentos síncronos e recursos assíncronos, com funções distintas dentro do processo formativo. Os encontros presenciais permitem experimentar, discutir casos ou trabalhar de forma conjunta. As sessões síncronas facilitam o acompanhamento e a resolução de dúvidas em tempo real. As propostas assíncronas abrem espaço para o estudo autônomo e o aprofundamento conceitual. A diferença não está no formato em si, mas na forma como essas peças se articulam em função dos objetivos e do perfil dos docentes.
Nesse esquema, o acompanhamento ocupa um lugar relevante. A formação não é entendida como um processo pontual, mas como um percurso que requer continuidade. Mentorias, comunidades de prática ou redes de docentes aparecem como mecanismos para sustentar esse processo ao longo do tempo, permitindo compartilhar experiências, ajustar usos e consolidar aprendizagens. A lógica não é a de um curso fechado, mas a de um sistema que acompanha a incorporação progressiva da tecnologia no ensino.
O mesmo critério se aplica à avaliação. O documento propõe um acompanhamento contínuo que combina diferentes fontes de informação: participação nas atividades formativas, produções docentes, evidências de uso na sala de aula ou mudanças nas competências digitais. A avaliação deixa de estar situada ao final do processo e passa a fazer parte do seu desenvolvimento, orientando ajustes e decisões à medida que a formação avança.
Esse enfoque introduz uma leitura mais ampla sobre o papel da formação na incorporação da inteligência artificial. O impacto não depende tanto do formato escolhido quanto da forma como o sistema formativo é organizado. Quando esse sistema não parte do ponto de partida docente ou não contempla a diversidade de contextos, a formação tende a permanecer em níveis mais superficiais. Em contrapartida, quando é construída a partir dessa base, abre-se a possibilidade de integrar a tecnologia de forma mais consistente na prática educativa.
O que está em jogo: equidade, critério e decisões pedagógicas
A incorporação da inteligência artificial na educação não ocorre em um terreno neutro. As condições em que ela é introduzida (infraestrutura, formação docente, organização do sistema) influenciam quem pode utilizá-la, como ela é utilizada e com que efeitos. O documento insiste nesse ponto ao afirmar que as desigualdades existentes também atravessam o uso dessas tecnologias, tanto no acesso quanto na capacidade de integrá-las à prática pedagógica.
Nesse contexto, a inteligência artificial não amplia automaticamente as possibilidades do ensino. Pode fazê-lo, mas também pode reproduzir diferenças prévias se sua incorporação não levar em conta essas condições. A disponibilidade de ferramentas não garante seu uso pedagógico nem sua distribuição equitativa. O que faz a diferença é a forma como são desenhadas as estratégias de formação e os marcos que orientam sua utilização.
Uma das respostas propostas pelo documento é a incorporação de abordagens que não dependam exclusivamente da tecnologia disponível. A chamada inteligência artificial desplugada — isto é, atividades que permitem trabalhar conceitos e lógicas sem a necessidade de dispositivos digitais — aparece como uma via para introduzir esses conteúdos em contextos com limitações de infraestrutura.
A essa dimensão soma-se a questão ética. O uso de inteligência artificial na educação implica trabalhar com dados, algoritmos e sistemas que podem incorporar vieses ou gerar efeitos não previstos. O documento propõe que essas questões não sejam tratadas como um conteúdo separado, mas integradas à formação docente e à prática educativa. Analisar como essas tecnologias funcionam, que decisões incorporam e que implicações têm faz parte do processo de ensino, não de um complemento externo.
As diferenças entre etapas educativas reforçam essa ideia. A forma como a inteligência artificial é introduzida varia conforme o desenvolvimento dos estudantes e as características de cada nível, desde abordagens mais ligadas à lógica e à experimentação nas etapas iniciais até uma maior complexidade técnica e analítica nos níveis posteriores. Essa diversidade exige adaptar tanto a formação quanto as propostas pedagógicas a cada contexto.
Nesse cenário, o efeito da inteligência artificial na educação não é determinado pela tecnologia em si. Depende das decisões que organizam seu uso: como os docentes são formados, quais critérios são estabelecidos para integrá-la ao ensino e que lugar ocupa dentro do sistema educativo. É nesse conjunto de decisões que começa a se definir seu impacto.
