¿Qué hacemos cuando algo se nos resiste?
Quod natura non dat, Salmantica non praestat. Lo que la naturaleza no da, Salamanca no lo presta. La frase, tradicionalmente asociada a la Universidad de Salamanca, ha sobrevivido durante siglos como una sentencia sobre los límites de la educación: por excelente que sea la enseñanza, poco puede hacer cuando falta la capacidad de partida. Uno puede estudiar, practicar, tener buenos maestros. Pero el talento viene dado.
Carol Dweck ha dedicado buena parte de su carrera a estudiar qué ocurre cuando pensamos de esa manera.
Su trabajo comenzó a finales de los años sesenta, mucho antes de que las palabras mindset y growth mindset (mentalidad de crecimiento) se instalaran en el vocabulario educativo. Dweck estudiaba entonces cómo respondían los niños ante problemas que no conseguían resolver. Algunos abandonaban pronto. Otros seguían probando. Y no siempre eran los alumnos considerados más inteligentes quienes mostraban mayor perseverancia.
Aquellas diferencias interesaban a una psicología que investigaba la llamada learned helplessness, o indefensión aprendida: después de experimentar repetidamente que sus acciones no producen resultados, una persona puede acabar comportándose como si nada de lo que haga pudiera cambiar la situación. Dweck llevó ese problema al terreno del aprendizaje y comenzó a estudiar las explicaciones que los propios niños daban a sus éxitos y fracasos.
¿Por qué he suspendido? ¿Es que no soy suficientemente inteligente? ¿l ejercicio era difícil? ¿Porque he utilizado una estrategia equivocada? ¿Porque necesito practicar más? Las respuestas importaban. Atribuir un fracaso a una falta de capacidad estable favorecía respuestas de indefensión. Sin embargo, atribuirlo a factores sobre los que era posible actuar abría otras posibilidades de conducta. A partir de esos primeros trabajos, Dweck fue desarrollando durante las décadas siguientes su investigación sobre las creencias acerca de la inteligencia.
De ahí surgirían las dos expresiones que terminaron haciendo célebre su trabajo. Quienes muestran una mentalidad fija, tienden a considerar la inteligencia y otras capacidades como rasgos relativamente estables. Se tienen o no se tienen. Desde una mentalidad de crecimiento, esas capacidades pueden desarrollarse mediante el aprendizaje, la práctica, buenas estrategias, ayuda y experiencia.
Las consecuencias aparecen con especial claridad cuando llegan los problemas. Para un alumno convencido de que las matemáticas «no son lo suyo», atascarse ante una ecuación puede confirmar algo que cree saber sobre sí mismo. Otro alumno puede interpretar exactamente el mismo atasco como señal de que necesita buscar una estrategia diferente o comprender algo que se le escapa. Ninguna de esas creencias resuelve la ecuación. Pero sí influye en lo que el alumno hace a continuación.
Dweck pasó décadas investigando esas respuestas y las creencias que había detrás de ellas. En 2006 reunió buena parte de ese trabajo en Mindset: The New Psychology of Success. El libro llevó fuera de la psicología académica conceptos que pronto encontrarían un público enorme entre profesores y familias.
Veinte años después, el viejo lema salmantino proporciona un curioso contrapunto a su trabajo. Salamanca advertía que la educación no puede dar aquello que la naturaleza negó. Dweck introdujo una posibilidad distinta: quizá damos demasiado pronto por decidido qué es exactamente lo que la naturaleza ha dado.
Los efectos indeseables del elogio
En 1998, Carol Dweck y la psicóloga Claudia Mueller publicaron seis estudios en los que participaron más de 400 niños de entre nueve y doce años. El procedimiento empezaba de manera muy parecida para todos. Los alumnos realizaban una serie de problemas y, al terminar, recibían unas palabras de felicitación.
A algunos les decían que debían de ser muy inteligentes. A otros, que debían de haberse esforzado mucho. Después llegaban nuevos ejercicios y la posibilidad de elegir qué tipo de tarea querían realizar a continuación.
Los niños elogiados por su inteligencia tendían a escoger problemas que les permitieran seguir demostrando que eran buenos. Los elogiados por el esfuerzo mostraban mayor interés por tareas de las que podían aprender algo nuevo. Cuando los investigadores aumentaban la dificultad, los primeros disfrutaban menos, persistían menos y acababan obteniendo peores resultados que los segundos. Incluso aparecieron diferencias inesperadas cuando se pidió a los participantes que comunicaran sus puntuaciones a otros niños: quienes habían sido elogiados por su inteligencia eran más propensos a inflarlas.
¿Qué había ocurrido entre un ejercicio y otro? Apenas unas palabras.
Para Dweck y Mueller, el elogio había proporcionado a los niños una explicación de su propio éxito. Si alguien les decía «qué inteligente eres», la inteligencia adquiría protagonismo. Mantener esa consideración podía volverse entonces importante. Elegir una tarea difícil incorporaba la posibilidad de equivocarse y ponerla en duda.
El experimento cuestionaba una práctica muy extendida entre padres y profesores. Durante años, reforzar la autoestima de los niños había parecido una vía lógica para mejorar su confianza académica. Decirle a un alumno que es inteligente, brillante o especialmente dotado debería animarlo. Los resultados de Dweck sugerían que ese tipo de elogio podía tener también efectos menos deseables.
La alternativa tampoco consistía simplemente en sustituir «eres muy listo» por «te has esforzado mucho». Los trabajos posteriores de Dweck fueron afinando el concepto hacia lo que denomina process praise (elogio del proceso): dirigir la atención hacia las estrategias utilizadas, las decisiones tomadas, la concentración, la búsqueda de ayuda y aquello que el estudiante puede modificar para avanzar.
De esta concepción procede también una palabra que se ha convertido casi en emblema de la mentalidad de crecimiento: el «todavía».
«No sé hacer divisiones».
«Todavía no sé hacer divisiones».
La operación sigue sin estar resuelta. Lo que cambia es la previsión sobre lo que puede suceder después. El segundo enunciado deja abierta la posibilidad de aprender.
Ese «todavía» tampoco promete que todo el mundo pueda conseguir cualquier cosa. Dweck nunca ha sostenido que las diferencias individuales desaparezcan a fuerza de voluntad. Su investigación apunta a algo más concreto: las capacidades no permanecen necesariamente en el punto en que las encontramos y las creencias que tenemos sobre ellas influyen en las decisiones que tomamos para desarrollarlas.
Para un profesor, esto amplía considerablemente el territorio del feedback. Una corrección puede señalar simplemente que una respuesta está mal. También puede ayudar a entender por qué lo está, qué conocimiento falta o qué estrategia conviene probar ahora.
Cuando la mentalidad de crecimiento entró en las aulas
La publicación de Mindset en 2006 convirtió años de investigación académica en un fenómeno internacional. El libro llegó a profesores, familias, entrenadores y empresas. En educación encontró un terreno especialmente fértil. Pocas ideas encajaban mejor con una aspiración básica de la escuela: que aquello que un estudiante sabe hacer hoy no establezca definitivamente lo que podrá hacer mañana.
Durante la década siguiente, la mentalidad de crecimiento apareció en programas de formación docente, proyectos escolares y materiales didácticos. En las paredes de las aulas empezaron a verse carteles que transformaban «no puedo hacerlo» en «todavía no puedo hacerlo». El error comenzó a reivindicarse como parte del aprendizaje. El lenguaje de profesores y familias pasó a formar parte de la conversación sobre cómo se construyen las expectativas académicas.
Los artículos publicados por The Guardian durante aquellos años ofrecen una buena fotografía de la expansión. En 2015, el periódico hablaba de una posible «revolución» en la manera de enseñar a los niños y describía escuelas que estaban abandonando algunas ideas tradicionales sobre talento y capacidad para prestar mayor atención a la práctica, el feedback y la mejora. Otro artículo del mismo año proponía preguntas que los profesores podían utilizar para que sus alumnos reflexionaran sobre sus errores, buscaran retroalimentación y decidieran qué hacer después de un revés.
Dos años después, las recomendaciones eran ya más concretas: ofrecer distintos caminos para resolver un problema, enseñar estrategias, plantear tareas que obligaran a los estudiantes a pensar y extender el trabajo con el mindset a las familias.
La teoría había llegado al aula y empezaba a afectar a la práctica.
Pensemos en dos maneras de devolver un examen. En la primera, el alumno recibe un 5. Ha aprobado por poco y ahí termina la historia. En la segunda, además de conocer su resultado, puede identificar qué errores ha cometido, recibe indicaciones sobre cómo corregirlos y tiene ocasión de utilizar esa información en una nueva tarea. La nota es la misma; la experiencia de aprendizaje, no.
Algo parecido ocurre con el nivel de dificultad. Si a los alumnos que obtienen peores resultados se les asignan sistemáticamente ejercicios más fáciles, tendrán menos oportunidades de enfrentarse a problemas complejos, cometer errores y aprender a resolverlos. Las expectativas sobre su capacidad empiezan así a producir consecuencias reales en las oportunidades que reciben.
La mentalidad de crecimiento llevó este tipo de decisiones cotidianas al centro de la conversación. El feedback, la evaluación, las oportunidades de revisión o la manera de reaccionar ante un error transmiten información sobre la capacidad de los alumnos.
También lo hacen las etiquetas. «Es buenísimo en ciencias». «Es de letras». «Nunca se le han dado bien las matemáticas». Son expresiones familiares y muchas veces descriptivas. Repetidas durante años pueden terminar formando parte de la manera en que un niño explica quién es y qué merece la pena intentar.
Quienes muestran una mentalidad fija, tienden a considerar la inteligencia y otras capacidades como rasgos relativamente estables. Se tienen o no se tienen. Desde una mentalidad de crecimiento, esas capacidades pueden desarrollarse mediante el aprendizaje, la práctica, buenas estrategias, ayuda y experiencia.
Mucho más que «esfuérzate»
La popularidad de la mentalidad de crecimiento produjo pronto una versión mucho más fácil de explicar: para conseguir algo hay que esforzarse.
En algunas escuelas proliferaron los mensajes motivacionales y los elogios al esfuerzo. Dweck empezó a encontrarse con profesores que aseguraban tener una mentalidad de crecimiento porque felicitaban a sus alumnos por intentarlo, incluso cuando no estaban aprendiendo. Ella misma bautizó esta interpretación como falsa mentalidad de crecimiento.
En 2016, mientras un grupo de investigadores británicos preparaba un ensayo con alrededor de cien escuelas primarias para comprobar los efectos de este tipo de intervenciones, Dweck explicó a The Guardian su preocupación por esas interpretaciones. La mentalidad de crecimiento, advertía, corría el riesgo de repetir algunos problemas del movimiento de la autoestima: hacer sentir bien al alumno podía acabar ocupando el lugar de ayudarle a aprender.
Porque hay esfuerzos que no conducen a ninguna parte. Un estudiante puede repetir veinte veces un ejercicio de la misma manera y equivocarse veinte veces por la misma razón. Puede pasar horas memorizando un texto que no comprende. Puede estudiar mucho y estudiar mal. La perseverancia resulta útil cuando va acompañada de estrategias, conocimientos, feedback y capacidad para modificar el rumbo.
Dweck ha insistido por ello en el proceso. Cuando una estrategia falla, hay que buscar otra. Si faltan conocimientos previos, habrá que adquirirlos. Si el alumno no sabe cómo continuar, necesitará ayuda. El elogio también puede ser específico: reconocer una buena estrategia, una revisión cuidadosa o la decisión de pedir una explicación.
Hay además condiciones que el alumno no controla. Aprender requiere tiempo, materiales, buenos profesores, oportunidades para practicar y feedback de calidad. Dos estudiantes pueden compartir la convicción de que son capaces de mejorar y disponer de posibilidades muy diferentes para conseguirlo.
Este punto resulta especialmente relevante cuando la mentalidad de crecimiento se aplica en contextos educativos marcados por grandes desigualdades. Las creencias individuales pueden influir en la conducta, no fabrican por sí solas las oportunidades necesarias para aprender.
La precisión importa porque cambia también el papel del profesor. Su trabajo no consiste en convencer al estudiante de que todo es posible. Consiste, entre otras muchas cosas, en ayudarle a descubrir qué puede hacer cuando todavía no sabe hacer algo.
Veinte años después: ¿qué queda de la “mentalidad de crecimiento?
La enorme difusión de la mentalidad de crecimiento hizo inevitable que llegaran estudios cada vez mayores para medir sus efectos. Y los resultados han obligado a afinar las expectativas.
En 2018, dos metaanálisis encabezados por Victoria Sisk revisaron más de un centenar de estudios. Encontraron una relación débil entre mentalidad de crecimiento y rendimiento académico y efectos pequeños de las intervenciones diseñadas para modificarla. Algunos grupos, especialmente estudiantes con peores resultados o procedentes de entornos desfavorecidos, parecían obtener mayores beneficios, aunque los autores reclamaban cautela.
Un año después, la revista Nature publicó los resultados del National Study of Learning Mindsets, uno de los mayores experimentos realizados sobre el tema. Miles de estudiantes de secundaria estadounidenses participaron en una intervención online de menos de una hora que explicaba que las capacidades intelectuales pueden desarrollarse. Entre los alumnos con resultados académicos más bajos se observó una mejora modesta en las calificaciones; en el conjunto de participantes aumentó la elección de cursos avanzados de matemáticas.
Los efectos variaban entre escuelas.
Ese dato ha alimentado una línea de investigación que estudia la interacción entre las creencias individuales y el entorno. Un alumno puede aprender que su capacidad matemática puede mejorar, pero después regresará a una clase concreta, con determinados compañeros, un profesor, unas expectativas y unas oportunidades de aprendizaje. El mensaje psicológico compite o coopera con todo lo demás.
La investigación sobre la mentalidad de crecimiento sigue abierta y ha generado discusiones metodológicas importantes. Los tamaños de efecto encontrados suelen ser modestos y algunas revisiones han cuestionado hasta qué punto las intervenciones producen mejoras académicas generalizables. Veinte años de popularidad han servido también para poner límites a una expectativa que la teoría nunca estuvo en condiciones de satisfacer: una intervención breve sobre las creencias de los estudiantes no sustituye a una buena enseñanza.
Queda, sin embargo, medio siglo de investigación sobre cómo interpretamos nuestra propia capacidad y cómo esas interpretaciones influyen en nuestra conducta ante el aprendizaje.
Queda también una advertencia para la escuela. Decir que un niño «no es bueno» en matemáticas, escritura o ciencias puede describir correctamente su desempeño en un momento determinado. El problema aparece cuando esa descripción empieza a utilizarse para anticipar lo que será capaz de aprender, reducir la dificultad de lo que se le propone o decidir qué oportunidades merece recibir.
Carol Dweck comenzó estudiando a niños que se enfrentaban a problemas que no podían resolver. Algunos abandonaban; otros buscaban otro camino. Entre ambos comportamientos había conocimientos, estrategias y experiencias anteriores. También había una idea sobre la propia capacidad y sobre las posibilidades de cambiarla.
Y volvemos a Salamanca.
Quod natura non dat, Salmantica non praestat. La universidad no puede prestar lo que la naturaleza no ha dado. El viejo aforismo conserva una dosis saludable de realismo: la educación no obra milagros y las personas no parten de idénticas capacidades ni acabarán llegando todas al mismo lugar.
Dweck nos obliga a ser algo más cautos con la otra mitad de la sentencia. Antes de concluir que la naturaleza no lo dio, conviene preguntarse cuánto ha tenido la oportunidad de aprender ese alumno, qué estrategias conoce, qué ayuda ha recibido, qué espera de sí mismo y qué esperan los demás de él.
Porque, a veces, confundimos demasiado pronto lo que alguien todavía no ha aprendido con aquello que nunca podrá aprender.
