Las lecciones de los sistemas educativos que lideran PISA

En una década marcada por el retroceso educativo, unos pocos sistemas han conseguido mantener abierta otra posibilidad. PISA 2025 sitúa a cuatro regiones chinas (Pekín, Shanghái, Jiangsu y Zhejiang o el llamado grupo B-S-J-Z) y a Singapur al frente de la clasificación. Estonia, Japón, Corea, Macao, Taipéi Chino y Reino Unido figuran entre los diez primeros en Ciencias, Matemáticas y Lectura.

Sus escuelas pertenecen a sociedades distintas y se organizan de maneras que a veces resultan opuestas. Tampoco han resuelto todos sus problemas. Corea conserva grandes distancias entre los alumnos con mejores y peores resultados; Singapur acusa el peso del origen familiar, y Estonia ha perdido terreno en lectura.

Aun así, la comparación entre PISA y los estudios de la OCDE sobre sus políticas permite reconocer tres decisiones consistentes. Las altas expectativas se apoyan en docentes preparados para llevarlas a la práctica. La ayuda aparece mientras el alumno todavía puede recuperar el paso. Y las reformas se ordenan alrededor de un rumbo que sobrevive al calendario político. Ese esquema permite leer los datos como decisiones educativas concretas detrás de cada posición en la tabla. Veamos cada una de estas lecciones.

Decir que un país confía en sus profesores aporta poco. La cuestión útil es qué hace para que puedan enseñar bien. Los sistemas que encabezan PISA seleccionan, forman y acompañan a sus docentes con mecanismos diferentes, aunque comparten una idea: la calidad de la enseñanza se construye durante toda la carrera profesional.

En Japón, los titulados deben superar un examen competitivo para acceder a la profesión. Una vez en la escuela, la mejora continúa dentro del propio centro. El lesson study, una práctica arraigada en el país, reúne a varios profesores para preparar una clase, observar cómo responden los alumnos y revisar después la enseñanza. La formación se acerca así al lugar donde aparecen las dificultades reales: una explicación que no funciona, una pregunta que abre una vía inesperada o un concepto que media clase todavía no comprende.

Singapur ha desarrollado una arquitectura distinta y muy estructurada. La profesión ofrece itinerarios de docencia, liderazgo y especialización que permiten progresar sin abandonar necesariamente el aula. Los datos de TALIS 2024 ayudan a medir el efecto sobre su atractivo: el 71 % de los profesores singapurenses considera que la sociedad valora su trabajo, frente al 22 % de media en la OCDE. Entre los docentes noveles, el 79 % afirma que enseñar fue su primera opción profesional.

Estonia aporta otra pieza. Sus estándares profesionales describen las competencias esperadas y sirven de referencia para la formación y el desarrollo de la carrera. Al mismo tiempo, los centros y los docentes disponen de un margen amplio para decidir cómo aplicar el currículo. Esa autonomía descansa sobre una base de preparación profesional; no consiste en dejar a cada escuela sola ante sus problemas.

Los modelos difieren, pero apuntan hacia una misma lección: pedir más al alumnado obliga a aumentar la capacidad de quienes enseñan. La selección inicial importa, aunque no basta. Hacen falta tiempo para observar clases, formación ligada a la práctica, colaboración entre colegas y una carrera que conserve a los buenos profesionales.

PISA 2025 añade una prueba desde la perspectiva de los estudiantes. En 56 países y economías, percibir más apoyo del profesor se relaciona con mejores resultados en Ciencias después de considerar el origen socioeconómico. Japón y Corea están entre los sistemas donde ese apoyo más ha crecido desde 2015. La asociación no demuestra por sí sola una causa, pero encaja con una política reconocible: el currículo llega al alumno a través de un docente capaz de explicar de nuevo, detectar un error y cambiar de estrategia.

La lección exige organizar el sistema para que los docentes mejoren su práctica más allá de la voluntad individual. Una reforma educativa tiene el alcance de quienes deben convertirla en una clase. Ese trabajo convierte la prioridad política en experiencia cotidiana dentro del aula.

Las altas expectativas pueden impulsar a un alumno o dejarlo atrás. La diferencia está en lo que sucede cuando aparece la primera dificultad. Los sistemas sólidos no esperan a que una sucesión de suspensos confirme el problema: observan el aprendizaje, ofrecen tiempo adicional y mantienen al estudiante conectado con el trabajo de su grupo.

La urgencia aparece con claridad en PISA 2025. En el conjunto de la OCDE, el 37 % de los alumnos desfavorecidos no alcanza el nivel básico de Ciencias, frente al 12 % de los más favorecidos. A los 15 años, esa distancia reúne muchos tropiezos anteriores. También revela quién tuvo acceso a una explicación adicional y quién dependió de una ayuda que su familia quizá no podía proporcionar.

Estonia ha construido buena parte de su equidad sobre una escuela básica común, con una escolarización comprensiva hasta los 16 años y apoyos que deben prestarse en los centros ordinarios. Durante la última década ha incorporado a más alumnos con necesidades educativas especiales a esas escuelas. El principio práctico es importante: la dificultad activa una respuesta dentro del sistema antes de convertirse en una vía separada o en una expectativa menor.

Japón muestra el resultado posible de mantener un suelo alto. En PISA se encuentra entre los países con mejor rendimiento y menor influencia del origen social. Corea combina también una elevada proporción de alumnos excelentes con pocos estudiantes por debajo del nivel básico. Ninguno elimina las desigualdades, pero ambos consiguen que una parte amplia de cada generación domine los aprendizajes fundamentales.

El informe ofrece pistas muy concretas sobre el mecanismo. Pregunta al alumnado si el profesor continúa explicando hasta que comprende y si proporciona ayuda adicional cuando hace falta. Allí donde la primera práctica cayó menos entre 2015 y 2025, los resultados en ciencias tendieron a conservarse mejor. Disponer en la escuela de un lugar para estudiar y de tutorías entre compañeros también aparece asociado con puntuaciones más altas, aunque la OCDE aconseja interpretar estas relaciones con cautela.

La respuesta temprana exige información. La evaluación formativa (comprobar durante la clase qué se ha entendido y ajustar la enseñanza) permite intervenir cuando el error todavía es manejable. Exige además recursos dirigidos a las escuelas con mayores necesidades. La OCDE recuerda que ofrecer una educación de calidad desde edades tempranas reduce desigualdades y evita ineficiencias posteriores.

También obliga a revisar medidas que llegan tarde. Education at a Glance 2025 señala que la repetición de curso se asocia con peores resultados posteriores y mayor riesgo de abandono. Repetir puede parecer una exigencia académica; con frecuencia devuelve al alumno al mismo recorrido sin resolver la causa del tropiezo.

La lección es operativa: fijar un nivel común y crear varias oportunidades para alcanzarlo. Detectar pronto, intervenir dentro del horario escolar y reservar más capacidad para quien afronta mayores obstáculos. La exigencia deja de ser una consigna cuando el sistema asume la responsabilidad de ayudar a cumplirla.

Los países que lideran PISA tampoco comparten una fórmula de gobierno. Singapur posee una dirección central fuerte; Estonia concede una autonomía considerable a centros y docentes; Japón combina un currículo nacional con una aplicación local muy asentada. La coincidencia se encuentra en otro lugar: las distintas piezas envían señales compatibles.

En Japón, el currículo define objetivos comunes y el desarrollo profesional ayuda a traducirlos en prácticas de aula. El lesson study permite comprobar cómo aprenden los estudiantes y devolver ese conocimiento a la enseñanza. En Estonia, la autonomía curricular funciona junto a estándares profesionales y mecanismos nacionales de seguimiento. Singapur enlaza formación, evaluación y trayectorias docentes dentro de una estructura continuada. El grado de centralización cambia; la relación entre las políticas se mantiene.

Esa coherencia evita un problema conocido: aprobar un currículo ambicioso mientras los exámenes premian la memorización, introducir tecnología sin preparar al profesorado o reclamar atención individual cuando las escuelas carecen de personal. La OCDE sostiene en su Education Policy Outlook 2025 que las reformas funcionan mejor cuando currículo, enseñanza, herramientas digitales y medidas de equidad se refuerzan entre sí.

El tiempo completa la ecuación. Formar a una generación de docentes, extender una práctica a miles de centros y comprobar sus efectos requiere años. Estonia mantuvo después de recuperar la independencia una escuela comprensiva y fue ajustando currículo, autonomía y sistemas de información. Japón conserva rutinas de colaboración docente que han sobrevivido a sucesivas reformas. Singapur ha revisado sus prioridades sin desmontar la capacidad institucional acumulada.

La continuidad admite cambios. Los tres sistemas corrigen políticas y afrontan problemas nuevos. PISA 2025 registra descensos incluso entre algunos líderes. La diferencia está en que el cambio se incorpora a una estructura capaz de aprender, en lugar de inaugurar continuamente un punto de partida.

Aquí aparece una lección menos vistosa que cualquier método importado: antes de añadir una reforma, conviene preguntar cómo encaja con el currículo, la evaluación y el trabajo docente. Después hay que darle apoyo, observar su aplicación y corregirla con evidencia. La estabilidad valiosa protege una dirección compartida y permite modificar el recorrido.

Las clasificaciones identifican a los sistemas que obtienen mejores resultados. El análisis de sus políticas explica qué puede aprenderse de ellos: profesores que siguen mejorando, ayuda disponible antes del fracaso y reformas que conservan un rumbo: ahí se encuentran las tres lecciones.

Su aplicación cambiará en cada país porque también cambian los recursos, las instituciones y la cultura escolar. La comparación internacional resulta útil cuando obliga a mirar el mecanismo completo. El logro de los líderes de PISA surge de haber convertido algunas prioridades en una forma estable de trabajar.