Sin dificultad, no hay aprendizaje

Hay cosas que aprendemos rápido y olvidamos con la misma facilidad. Otras, en cambio, nos exigen tiempo, esfuerzo, varios intentos y algún que otro error, pero permanecen. ¿Qué ocurre durante ese proceso? La ciencia del aprendizaje lleva décadas estudiando el papel que desempeña la dificultad en la memoria y la comprensión. Y sus hallazgos cuestionan algunas de nuestras intuiciones más arraigadas sobre qué significa aprender y, sobre todo, sobre qué significa enseñar bien.

Pensemos en la última vez que viajamos en avión. Antes del despegue, presenciamos por enésima vez la clásica demostración de seguridad, cortesía de la tripulación. Como todos sabemos, en esta demostración, nos muestran cómo colocarnos el chaleco salvavidas. Es probable que hayamos asistido a esa escena decenas de veces. También es probable que, si un día tuviéramos que ponérnoslo, nos viéramos en algún que otro aprieto.

El psicólogo cognitivo y profesor de UCLA, Robert Bjork, utiliza este ejemplo para ilustrar uno de los problemas que más han ocupado su carrera como investigador de la memoria y el aprendizaje. Mirar una y otra vez cómo otra persona se coloca el chaleco produce una sensación de familiaridad. Para aprender a hacerlo sería mucho más eficaz intentar ponérnoslo nosotros mismos. Tendríamos que localizarlo, desplegarlo, descubrir por dónde meter la cabeza, ajustar las cintas. Seguramente tardaríamos más y cometeríamos algún error. Y precisamente ese esfuerzo ayudaría a recordar el procedimiento cuando hiciera falta.

La escena del avión pone en evidencia una paradoja que Bjork lleva décadas estudiando. Algunas condiciones que facilitan una tarea producen buenos resultados mientras practicamos, aunque sus efectos pueden desvanecerse rápidamente. Otras introducen obstáculos que ralentizan el proceso y aumentan los errores, pero favorecen que lo aprendido permanezca y pueda recuperarse más adelante.

Bjork llamó a estos obstáculos “dificultades deseables” (desirable difficulties). Pero… ¿por qué querríamos complicar el aprendizaje? La respuesta a esta pregunta, aparentemente lógica, nos obliga a mirar con más atención qué ocurre cuando aprendemos y, sobre todo, qué señales utilizamos para decidir que alguien ha aprendido.

La paradoja de las dificultades deseables

Que un alumno haga bien una tarea mientras la está practicando no significa necesariamente que haya aprendido a hacerla. Un alumno puede resolver correctamente una serie de ejercicios al terminar una explicación y tener dificultades para enfrentarse a ellos una semana después. También puede avanzar con tropiezos durante la práctica y, sin embargo, recordar mejor lo aprendido cuando vuelve a necesitarlo.

Para explicar la diferencia entre estas dos situaciones, Robert y Elizabeth Bjork desarrollaron a comienzos de los años noventa su teoría del desuso, que propone distinguir dos dimensiones de la memoria. La primera es la retrieval strength, o fuerza de recuperación: indica hasta qué punto un conocimiento está accesible en un momento determinado. Puede aumentar rápidamente con la práctica reciente y también disminuir con relativa rapidez. La segunda, la storage strength, o fuerza de almacenamiento, refleja hasta qué punto ese conocimiento está asentado en la memoria y se construye de manera más gradual.

Pensemos en un número de teléfono que acabamos de consultar. Podemos repetirlo inmediatamente porque en ese momento su fuerza de recuperación es alta. Unas horas después quizá haya desaparecido de nuestra memoria. Algo muy distinto sucede con conocimientos que hemos recuperado y utilizado repetidamente a lo largo del tiempo.

Esta distinción ayuda a entender una de las ideas centrales de Bjork: aprender mejor no siempre significa rendir mejor mientras estamos aprendiendo. Algunas condiciones hacen que acertemos más durante la práctica y generan una impresión inmediata de dominio. Otras obligan a recuperar información, reconstruir una respuesta o decidir qué procedimiento utilizar. El rendimiento puede empeorar durante ese proceso, mientras el aprendizaje gana en duración y capacidad de transferencia.

Ahí reside el sentido preciso del adjetivo deseable. La dificultad adquiere valor cuando activa procesos que fortalecen el aprendizaje a largo plazo. Añadir obstáculos porque sí carece de utilidad. Para que funcionen, estas dificultades deben exigir un esfuerzo que el estudiante esté en condiciones de afrontar y contribuir a que pueda recuperar o aplicar después aquello que está aprendiendo.

Imagen de Observatorio 'Sin dificultad, no hay aprendizaje'

Cuatro maneras de hacer el aprendizaje más difícil (y más duradero)

¿Cómo se introduce una dificultad deseable en el aprendizaje? El trabajo de Bjork y de otros investigadores ha identificado varias condiciones capaces de empeorar el rendimiento durante la práctica y favorecer, a la vez, la retención y la transferencia posteriores. Entre las más estudiadas están espaciar, intercalar, recuperar y variar las condiciones de práctica.

– Espaciar para obligarnos a recordar

Pensemos en un alumno que tiene que aprender vocabulario en inglés. Puede repasar veinte palabras cinco veces durante una tarde o distribuir esos repasos a lo largo de varios días. En el primer caso, cada repetición llega cuando las palabras todavía están muy accesibles. En el segundo, parte de esa accesibilidad se habrá perdido y recuperarlas exigirá más esfuerzo. Ese esfuerzo importa: cuando la información se ha vuelto menos accesible, pero todavía podemos recuperarla, el acto de recordarla puede producir un aprendizaje mayor. El llamado spacing effect o efecto de espaciamiento es uno de los fenómenos más sólidos de la investigación sobre memoria y aprendizaje.

– Intercalar para aprender a elegir

Una clase de matemáticas puede dedicar una sesión entera a resolver ecuaciones de un tipo y pasar al siguiente cuando los alumnos dominan el procedimiento. Otra posibilidad consiste en mezclar problemas que requieren estrategias diferentes. Esta segunda opción suele resultar más complicada: cada ejercicio obliga a reconocer ante qué problema estamos y decidir qué procedimiento utilizar. Esa discriminación forma parte de lo que habrá que hacer después, cuando nadie indique de antemano qué estrategia corresponde. La investigación ha encontrado beneficios del intercalado en ámbitos que van desde las matemáticas hasta el aprendizaje de categorías y las habilidades motoras.

– Recuperar para aprender

Releer un texto varias veces aumenta rápidamente su familiaridad. Pero cerrar el libro e intentar explicar su contenido obliga a buscar la información en la memoria. Lo mismo ocurre al responder preguntas, utilizar tarjetas de estudio o hacer un pequeño test. Desde esta perspectiva, una prueba puede convertirse en una herramienta de aprendizaje: cada “recuperación” exitosa modifica y fortalece la memoria. Así que los gestos clásicos como cerrar el libro y repetir en voz alta lo aprendido o responder a preguntas de alguien que “te toma la lección”, también son dificultades deseables.

– Variar para poder transferir

Practicar siempre en las mismas condiciones facilita la ejecución, aunque puede vincular demasiado lo aprendido al contexto de entrenamiento. Variarlas exige continuos ajustes. Un experimento clásico citado por los Bjork lo mostró con niños que practicaban lanzamientos de saquitos a una diana. Quienes entrenaron desde distintas distancias terminaron rindiendo mejor en la prueba posterior que quienes habían practicado siempre desde la distancia exacta utilizada en el examen. En el aula, variar puede significar trabajar un concepto mediante ejemplos distintos o aplicarlo a problemas y situaciones nuevas.

Estas cuatro estrategias comparten una lógica: introducen una dificultad durante la práctica para provocar una actividad cognitiva que contribuya a conservar y utilizar lo aprendido más adelante. La clave está en calibrarla. Porque, como veremos a continuación, para que ese esfuerzo produzca aprendizaje, el reto debe seguir estando al alcance del estudiante.

Aprender implica conservar lo aprendido cuando ha pasado el tiempo y ser capaz de recuperarlo cuando hace falta. Y para conseguirlo, el camino puede incluir olvidos, dudas, errores y respuestas que tardan en llegar.

La dificultad tiene un límiteHay una palabra en la expresión de Bjork que conviene tomarse muy en serio: deseable. Introducir dificultades puede favorecer el aprendizaje, pero también puede entorpecerlo. La diferencia depende, en buena medida, de lo que el estudiante sea capaz de hacer con el reto que tiene delante.

Una dificultad resulta deseable cuando activa procesos de codificación y recuperación que favorecen la comprensión, la memoria y la transferencia. Si el estudiante carece de los conocimientos o las habilidades necesarios para responder a ese desafío, la misma dificultad se vuelve improductiva.

Esto significa que una misma tarea puede funcionar de manera muy distinta para dos alumnos. Pedir que recuerden las causas de la Revolución francesa varios días después de haberlas estudiado puede obligarlos a realizar un esfuerzo de recuperación beneficioso. Para un estudiante que apenas conoce los acontecimientos o el vocabulario necesario para comprenderlos, esa tarea puede quedar simplemente fuera de su alcance. Algo parecido ocurre con el intercalado: decidir qué procedimiento matemático utilizar ayuda a aprender cuando el alumno conoce ya los procedimientos entre los que debe elegir.

Por eso, el conocimiento previo ocupa un lugar fundamental en este marco. Los propios Bjork señalan que el nivel adecuado de dificultad puede variar considerablemente según la experiencia y los conocimientos de cada estudiante. En trabajos posteriores han insistido además en que el reto debe ser suficientemente exigente para provocar esfuerzo, pero susceptible de ser superado.

Para el docente, la consecuencia es importante. La dificultad que enseña está allí donde el alumno todavía puede hacer algo con ella. Por tanto, para diseñarla el profesor debe saber qué conoce el alumno, qué puede recuperar y qué apoyos necesita. Espaciar, intercalar o pedir que recuerde adquieren así una dimensión menos mecánica: su eficacia depende también de encontrar, para cada momento del aprendizaje, un grado de dificultad que permita al estudiante esforzarse con posibilidades de avanzar.

Una escuela que confunde desempeño con aprendizaje

¿Cómo sabemos que un alumno ha aprendido? La respuesta habitual suele apoyarse en lo que podemos observar en el aula: responde correctamente, resuelve los ejercicios, sigue una explicación, mejora después de practicar. El problema, según Bjork, es que estas señales nos hablan sobre todo del rendimiento en ese momento, y el rendimiento puede crear una impresión engañosa sobre la solidez de lo aprendido.

Esta distinción entre desempeño y aprendizaje ocupa un lugar central en la investigación de Bjork. El primero se refiere a lo que una persona es capaz de hacer mientras practica o inmediatamente después. El aprendizaje se revela con el tiempo: en cuánto conserva, en su capacidad para recuperar ese conocimiento cuando lo necesita y en cómo consigue utilizarlo en situaciones diferentes. Por eso, una clase en la que los alumnos aciertan mucho puede estar produciendo un aprendizaje menos duradero que otra en la que dudan, buscan respuestas en su memoria y cometen más errores.

Las dificultades deseables invitan así a ampliar el horizonte con el que evaluamos lo que ocurre en el aula. Junto a los resultados inmediatos aparecen otras preguntas: ¿qué recordarán los alumnos dentro de una semana o de un mes? ¿Podrán recuperar ese conocimiento sin ayudas? ¿Sabrán reconocer cuándo deben utilizarlo? ¿Serán capaces de aplicarlo ante un problema que nunca han visto?

Estas preguntas tienen consecuencias para la enseñanza. Si el objetivo es que los conocimientos puedan recuperarse y utilizarse más adelante, una práctica que exige esfuerzo puede ser más valiosa que otra que produce una sucesión rápida de respuestas correctas. También obliga a interpretar con cuidado las dudas y los errores durante el aprendizaje: algunos pueden ser la consecuencia del trabajo cognitivo que precisamente queremos provocar.

La propuesta de Bjork introduce así una medida especialmente exigente del éxito educativo: lo importante es cuánto de lo aprendido sigue disponible cuando la clase, el ejercicio y las ayudas han quedado atrás.

La prueba del tiempo

Aprender implica conservar lo aprendido cuando ha pasado el tiempo y ser capaz de recuperarlo cuando hace falta. Y para conseguirlo, el camino puede incluir olvidos, dudas, errores y respuestas que tardan en llegar. Las dificultades deseables ayudan a entender por qué ese esfuerzo puede tener valor.

La paradoja de Bjork devuelve así el aprendizaje a una experiencia que cualquiera reconoce: aquello que hemos tenido que recordar, reconstruir, practicar en momentos distintos o aplicar de maneras diferentes suele dejar una huella más profunda. Quizá aprender bien tenga algo de eso: encontrar una dificultad suficiente para obligarnos a pensar y, al mismo tiempo, dejarnos avanzar.

Sin dificultad, no hay aprendizaje

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