Aprender parece algo cotidiano. Lo hacemos desde que nacemos: reconocemos voces y rostros, aprendemos a hablar, a leer, a calcular, a montar en bicicleta o a resolver un problema. Detrás de cada uno de esos aprendizajes, el cerebro despliega una actividad extraordinariamente compleja. Selecciona información entre la enorme cantidad de estímulos que recibe, anticipa lo que va a ocurrir, pone a prueba sus propias ideas, detecta errores y modifica lo que sabe a partir de ellos.
Buena parte de lo que hoy conocemos sobre esos procesos procede de la psicología cognitiva y de la neurociencia. Uno de sus principales divulgadores es Stanislas Dehaene, neurocientífico francés y profesor del Collège de France, que lleva décadas investigando cómo aprende el cerebro, desde la adquisición de la lectura y las matemáticas hasta la conciencia, la atención o la memoria.
A partir de estas investigaciones, Dehaene identifica cuatro mecanismos que desempeñan un papel fundamental en cualquier aprendizaje: la atención, que permite seleccionar la información relevante; el compromiso activo, que lleva al cerebro a formular hipótesis y ponerlas a prueba; la detección y corrección del error, que permite ajustar esas hipótesis; y la consolidación, mediante la cual lo aprendido se estabiliza y, con la práctica, puede llegar a automatizarse.
Dehaene los denomina los cuatro pilares del aprendizaje. Juntos ofrecen un marco para comprender qué sucede en el cerebro cuando incorporamos un conocimiento o adquirimos una nueva habilidad y, desde ahí, observar la enseñanza desde otra perspectiva: ¿qué podemos hacer en el aula para favorecer que estos procesos se pongan en marcha?
Para aprender, primero hay que prestar atención
Podemos estar mirando una página y llegar al final sin saber qué hemos leído. O escuchar durante varios minutos a alguien y descubrir, de pronto, que hemos dejado de seguir la conversación. La información estaba ahí, ante nuestros ojos o llegando a nuestros oídos, pero nuestra atención se encontraba en otro lugar.
Para Dehaene, la atención actúa como un mecanismo de selección. A cada instante, el cerebro recibe una enorme cantidad de estímulos y debe decidir cuáles merecen ser procesados con mayor profundidad. Aquello a lo que prestamos atención gana fuerza en nuestra actividad cerebral y tiene muchas más posibilidades de ser aprendido.
Dehaene distingue tres grandes sistemas de atención. El primero, la alerta, determina nuestro nivel general de vigilancia y nos prepara para reaccionar. El segundo, la orientación, dirige la atención hacia una fuente concreta de información. El tercero, el control ejecutivo, nos ayuda a concentrarnos en aquello que resulta relevante para la tarea y a mantener a raya otras posibles distracciones. Los tres intervienen constantemente cuando aprendemos.
Esta capacidad de seleccionar tiene consecuencias directas en el aula. Una explicación puede contener muchos estímulos al mismo tiempo: las palabras del docente, una imagen proyectada, un gráfico, el texto de una diapositiva, los compañeros, un ruido en el pasillo o una notificación en una pantalla. La atención determina cuál de ellos ocupa el primer plano.
Por eso, captar la atención es solo una parte del trabajo. También importa dirigirla hacia aquello que queremos que el alumno aprenda. Un recurso llamativo puede conseguir que todos miren y, al mismo tiempo, llevar su atención hacia un detalle secundario. Una buena pregunta, un gesto, una pausa o una indicación concreta pueden hacer justamente lo contrario: señalar qué merece ser observado, escuchado o pensado.
Visto así, enseñar implica también orientar la mirada. Antes de preguntarnos si nuestros alumnos están atentos, quizá convenga precisar un poco más la pregunta: ¿a qué están prestando atención?
Aprender exige hacer algo con lo que sabemos
Prestar atención abre la puerta al aprendizaje, pero el cerebro necesita implicarse con la información que recibe. Para Dehaene, aprendemos mejor cuando participamos activamente: cuando intentamos encontrar una respuesta, anticipamos un resultado, relacionamos una idea con lo que ya sabemos o recuperamos un conocimiento de la memoria.
Esta actividad ocurre, sobre todo, en la mente. Un alumno puede escuchar una explicación en silencio y estar haciendo un esfuerzo considerable por comprenderla; también puede participar en una actividad muy dinámica sin detenerse apenas a pensar. El compromiso activo al que se refiere Dehaene tiene que ver con ese esfuerzo cognitivo que nos lleva a interrogarnos sobre lo que estamos aprendiendo.
Una manera sencilla de provocarlo consiste en pedir una respuesta antes de ofrecerla. ¿Qué crees que ocurrirá? ¿Cómo resolverías este problema? ¿Qué recuerdas de lo que vimos ayer? Al intentar responder, el alumno recupera conocimientos previos, establece relaciones y formula una hipótesis que después podrá contrastar.
La investigación sobre la práctica de recuperación muestra precisamente el valor de este esfuerzo. Intentar recordar lo aprendido fortalece la memoria y favorece su conservación a largo plazo. De ahí que actividades tan sencillas como una pregunta al comienzo de la clase, un pequeño cuestionario o explicar un concepto sin consultar los apuntes puedan convertirse en oportunidades de aprendizaje.
La curiosidad desempeña también un papel importante. Una pregunta despierta la necesidad de encontrar una respuesta y orienta la búsqueda de información. Para Dehaene, ese estado de implicación favorece que el cerebro aprenda de lo que encuentra.
La consecuencia para el aula es sencilla: la participación adquiere valor cuando obliga a pensar. Estar activo significa hacer algo mentalmente con aquello que estamos intentando aprender.
Ante cualquier propuesta educativa podemos preguntarnos dónde está la atención de los alumnos, qué esfuerzo mental les exige, qué oportunidades tienen para comprobar sus respuestas y recibir información que les permita corregirlas y cuándo volverán a recuperar y utilizar lo aprendido.
Equivocarse también es aprender
Cada vez que intentamos responder una pregunta, resolver un problema o anticipar qué ocurrirá, ponemos a prueba lo que sabemos. El cerebro compara nuestra predicción con el resultado y utiliza la diferencia para ajustar sus conocimientos. Dehaene considera este mecanismo, al que denomina señal de error, una pieza esencial del aprendizaje.
Pensemos en un niño que está aprendiendo que los objetos pesados y los ligeros caen a la misma velocidad. Su experiencia puede llevarle a anticipar que el objeto más pesado llegará antes al suelo. Al realizar el experimento y observar un resultado diferente, aparece una discrepancia entre lo que esperaba y lo que sucede. Esa sorpresa contiene información: obliga a revisar la explicación anterior.
Para que ese proceso resulte útil, el feedback desempeña un papel fundamental. Saber que una respuesta es incorrecta aporta una primera señal; conocer dónde está el error y disponer de información para corregirlo permite avanzar mucho más. Cuanto más clara y cercana a la acción sea esa información, más fácil resulta relacionarla con la respuesta que acaba de producirse y ajustar el conocimiento.
Esta forma de entender el error tiene implicaciones importantes para la enseñanza. Preguntar, plantear problemas o pedir a los alumnos que hagan predicciones genera oportunidades para comprobar lo que han entendido y descubrir dónde necesitan ajustar sus ideas. El error se convierte así en información para el alumno y también para el docente.
La manera en que se recibe esa equivocación también importa. Cuando responder mal provoca vergüenza o ansiedad, participar supone asumir un riesgo y algunos alumnos pueden preferir guardar silencio. Un entorno en el que resulta posible probar una respuesta, comprobarla y corregirla facilita el proceso que describe Dehaene: formular hipótesis y aprender de la distancia entre lo esperado y el resultado.
Aprender requiere, por tanto, espacio para ensayar y corregir. Cada error bien aprovechado indica al cerebro qué necesita revisar y le ofrece una nueva oportunidad para afinar lo que sabe.
Lo aprendido necesita tiempo para quedarse
Aprender algo por primera vez suele exigir esfuerzo. Pensemos en un niño que empieza a leer: debe reconocer cada letra, asociarla con un sonido, unir los sonidos y formar una palabra. Al principio, cada paso reclama buena parte de su atención. Con la práctica, el proceso se vuelve cada vez más rápido hasta que muchas de esas operaciones se realizan de forma automática.
Dehaene llama consolidación al proceso por el que los conocimientos y las habilidades se estabilizan y ganan fluidez. La automatización cumple aquí una función esencial: cuando una tarea deja de requerir tanta atención consciente, el cerebro puede dedicar sus recursos a objetivos más complejos. Un lector que reconoce las palabras con facilidad puede concentrarse en comprender un argumento, relacionar ideas o interpretar el sentido de un texto.
La práctica resulta fundamental para alcanzar esa fluidez. Y su distribución en el tiempo también cuenta. Volver sobre un contenido en distintos momentos y hacer el esfuerzo de recuperarlo de la memoria ayuda a reforzar las conexiones creadas durante el aprendizaje. Por eso, recordar lo estudiado días atrás puede resultar más útil para consolidarlo que concentrar toda la práctica en una única sesión.
El sueño desempeña también un papel importante. Mientras dormimos, el cerebro reactiva parte de la información adquirida durante el día y contribuye a estabilizar los recuerdos. Dehaene destaca especialmente este proceso en la infancia, una etapa en la que el sueño ocupa muchas horas y el aprendizaje avanza a gran velocidad.
La consolidación introduce así una dimensión temporal que resulta fácil olvidar cuando pensamos en la enseñanza. Lo que ocurre durante una clase inicia un proceso que necesita nuevas oportunidades para fortalecerse. Aprender requiere volver a lo aprendido, recuperarlo y utilizarlo hasta que aquello que antes exigía esfuerzo pueda servir de base para seguir avanzando.
Cuatro claves para mirar de otra manera el aula
Los cuatro pilares de Dehaene proporcionan una forma sencilla de observar lo que sucede durante una clase. Ante cualquier propuesta educativa podemos preguntarnos dónde está la atención de los alumnos, qué esfuerzo mental les exige, qué oportunidades tienen para comprobar sus respuestas y recibir información que les permita corregirlas y cuándo volverán a recuperar y utilizar lo aprendido.
Estas preguntas pueden aplicarse a una explicación del profesor, a un ejercicio de matemáticas, a un proyecto en grupo o a una actividad con tecnología. Una misma herramienta puede favorecer el aprendizaje o aportar muy poco dependiendo de cómo movilice estos procesos. Lo importante está en lo que el alumno hace mentalmente mientras la utiliza: dónde dirige su atención, qué intenta resolver, qué información recibe sobre sus errores y qué oportunidades encuentra para afianzar lo aprendido.
Ahí reside buena parte del interés educativo de la propuesta de Dehaene. La neurociencia aporta conocimiento sobre los mecanismos que intervienen cuando aprendemos y permite examinar algunas decisiones cotidianas del aula desde esa perspectiva. El trabajo del docente consiste después en traducir ese conocimiento a alumnos, contenidos y contextos concretos.
Atención, participación activa, feedback y consolidación forman así una secuencia que acompaña al aprendizaje desde el primer contacto con una idea hasta el momento en que podemos utilizarla con soltura. Comprender cómo funciona esa secuencia ayuda a diseñar mejores oportunidades para aprender y, en última instancia, a enseñar mejor.
