Un ordenador, una pared y un grupo de niños
A un lado del muro estaban las oficinas de NIIT, una empresa dedicada a la formación tecnológica. Al otro, un barrio popular de Kalkaji, en Nueva Delhi. En enero de 1999, Sugata Mitra, entonces responsable de investigación de la compañía, decidió abrir un hueco en aquella pared e instalar un ordenador conectado a internet. La pantalla y un pequeño panel táctil quedaban al alcance de cualquiera que pasara por allí.
Mitra quería observar qué ocurría cuando los niños tenían acceso a un ordenador sin que un adulto les enseñara a utilizarlo. La respuesta empezó a llegar en cuestión de horas. Los primeros se acercaron, tocaron la pantalla, probaron distintas opciones y llamaron a otros. Pronto habían descubierto cómo navegar, abrir programas y realizar algunas operaciones básicas. Según contaría después el propio investigador, los niños aprendían observando lo que hacían los demás, intercambiando información y ensayando una y otra vez. El ordenador estaba en inglés, una lengua que muchos apenas conocían.
Aquel primer ensayo recibió el nombre de Hole in the Wall y pronto salió de Kalkaji. Mitra y su equipo instalaron ordenadores similares en otros lugares de India, muchos de ellos en comunidades rurales con poco acceso a tecnología y profesores. Los resultados parecían repetir un patrón: allí donde aparecía una pantalla, se formaban grupos de niños que exploraban juntos sus posibilidades. Con el tiempo, algunos llegaron a utilizar buscadores, juegos, programas de dibujo o contenidos educativos sin haber recibido una enseñanza formal sobre su funcionamiento. Mitra empezó a hablar de “educación mínimamente invasiva” y a plantearse hasta dónde podía llegar aquel aprendizaje espontáneo.
La fuerza de la historia era insoslayable. En un momento en que internet comenzaba a extenderse por el mundo, aquellos niños reunidos frente a una pantalla parecían anticipar una transformación mucho mayor: la posibilidad de que el acceso al conocimiento modificara nuestra manera de aprender y, con ella, el papel tradicional de la escuela y de los profesores. El agujero en la pared acababa de convertirse en una idea educativa.
Aprender sin que nadie enseñe
El ordenador era solo una parte del experimento. La otra eran los niños que se reunían a su alrededor. Mitra observó que el aprendizaje tenía una dimensión profundamente colectiva: uno probaba, otro miraba, un tercero sugería un camino distinto. Los niños cambiaban de grupo, compartían lo que acababan de descubrir y enseñaban a otros a repetirlo. La ausencia de un profesor impartiendo instrucciones dejaba espacio para otra forma de aprender, construida a partir de la exploración y del intercambio entre iguales.
Mitra quiso averiguar hasta dónde podía llegar esa dinámica. Repitió sus experimentos en distintos lugares de India y planteó a grupos de niños problemas cada vez más complejos. Uno de los casos más conocidos tuvo lugar en Kalikuppam, una aldea del sur del país. Allí pidió a niños de entre 10 y 14 años, que hablaban tamil, que utilizaran un ordenador e internet para comprender conceptos básicos de biología molecular presentados en inglés. Meses después, sus resultados en las pruebas habían mejorado considerablemente.
Experiencias como aquella llevaron a Mitra a formular una hipótesis más ambiciosa: bajo determinadas condiciones, un grupo de niños podía avanzar en el aprendizaje de contenidos complejos sin recibir una enseñanza directa sobre ellos. La clave estaba precisamente en el grupo. Los niños buscaban información, discutían lo que encontraban, comparaban respuestas y recurrían a los conocimientos de los demás para seguir avanzando.
Cuando Mitra trasladó años después esta idea a las aulas, aquella dinámica tomó forma en los SOLE, siglas en inglés de Self-Organized Learning Environments, o entornos de aprendizaje autoorganizados. La fórmula partía de varios niños, unos pocos ordenadores conectados a internet y una pregunta capaz de despertar su curiosidad. ¿Por qué llueve? ¿Cómo saben los animales que se acerca un terremoto? El grupo decidía cómo investigar, qué fuentes consultar y cómo construir una respuesta.
El adulto seguía formando parte del proceso, aunque ocupaba otro lugar. Proponía las preguntas, observaba, mostraba interés y pedía a los alumnos que explicaran sus hallazgos. En una charla para BBVA Aprendemos Juntos, Mitra recurrió a la imagen de un bosque desconocido para describir ese papel: el profesor invita a los alumnos a entrar y explorar y les dice que los acompañará. Su propuesta empezaba así a perfilar una idea que después llevaría mucho más lejos: la enseñanza podía consistir también en crear las condiciones para que el aprendizaje emergiera del propio grupo.
Del agujero en la pared a la escuela en la nube
La experiencia iniciada en Kalkaji fue creciendo en escala y ambición. Mitra presentó sus experimentos en conferencias de todo el mundo, sus charlas TED acumularon millones de reproducciones y, en 2013, recibió el TED Prize, dotado con un millón de dólares. El dinero le permitió poner en marcha School in the Cloud, un proyecto con el que pretendía explorar hasta dónde podía llegar el aprendizaje autoorganizado en contextos muy diferentes.
Se crearon siete espacios de aprendizaje, cinco en India y dos en el nordeste de Inglaterra. Eran lugares pensados para trabajar según la lógica de los SOLE: grupos de niños, acceso a internet y grandes preguntas que debían investigar juntos. Podían consultar distintas páginas, cambiar de grupo, compartir descubrimientos y discutir las respuestas. El objetivo era observar qué ocurría cuando buena parte de las decisiones sobre cómo llegar al conocimiento quedaban en manos de los propios alumnos.
El modelo incorporó también una figura peculiar: la Granny Cloud, una red de voluntarios que se conectaban por videollamada con los niños. Muchos eran docentes jubilados y su cometido consistía en conversar con ellos, mostrar interés por lo que estaban haciendo, hacer preguntas y animarlos a continuar. La presencia de estas “abuelas” dejaba clara una característica que a veces se perdió en la versión más popular de Hole in the Wall: el aprendizaje autoorganizado de Mitra nunca fue simplemente un niño frente a una pantalla. Había otros niños y, cada vez con mayor frecuencia, adultos que acompañaban el proceso.
La propuesta alcanzó una enorme repercusión. En una entrevista publicada por EL PAÍS en 2016, Mitra defendía que el acceso a internet obligaba a reconsiderar una escuela organizada alrededor de la transmisión de información y la memorización. Si buena parte del conocimiento acumulado estaba disponible en la red, sostenía, la educación debía conceder más espacio a buscar, comprender, relacionar información y resolver problemas.
Aquella visión encajaba con el entusiasmo que acompañó la expansión de internet. Hole in the Wall había comenzado preguntando qué harían unos niños con un ordenador que nadie les había enseñado a utilizar. School in the Cloud planteaba algo bastante más ambicioso: qué podría ocurrir si la escuela confiara una parte mayor del aprendizaje a la curiosidad, la colaboración entre alumnos y su capacidad para buscar respuestas.
La pregunta era atractiva. También era mucho más difícil de responder.
Aquel ordenador no descubrió una escuela sin profesores. Nos enseñó algo mucho mejor: que los niños pueden llegar más lejos de lo que esperamos cuando les damos herramientas, compañeros con quienes pensar y espacio para averiguar cosas por sí mismos.
Hasta dónde llega la autoorganización
La popularidad de Hole in the Wall hizo crecer también las preguntas sobre su alcance. Que grupos de niños fueran capaces de manejar una tecnología desconocida, intercambiar conocimientos y resolver determinados problemas con poca intervención adulta resultaba llamativo. Otra cuestión era saber si esa forma de aprender podía trasladarse a contextos distintos y sostenerse en el tiempo.
Algunas de las observaciones realizadas fuera del equipo de Mitra ofrecieron una imagen más compleja. La investigadora Payal Arora estudió durante varios meses dos proyectos Hole in the Wall en comunidades rurales del Himalaya. Encontró curiosidad, exploración y colaboración entre los niños, pero también dificultades para mantener esos procesos y un uso de los ordenadores concentrado con frecuencia en el entretenimiento.
Los propios niños reclamaban en ocasiones mayor orientación. Arora llamó la atención sobre factores que la imagen del ordenador abierto a todos dejaba fuera: el contexto social, las relaciones dentro de la comunidad, el mantenimiento de la tecnología o la presencia de adultos capaces de ayudar a convertir la exploración en oportunidades de aprendizaje.
Las dudas alcanzaban también a la investigación que respaldaba el modelo. En 2016, el diario británico The Guardian recogió las críticas de varios especialistas que señalaban el pequeño tamaño de algunas muestras y la escasez de estudios independientes y controlados. Parte de la evidencia procedía de experimentos diseñados o evaluados por el propio Mitra y sus colaboradores, lo que hacía difícil determinar hasta qué punto los resultados podían generalizarse a otros alumnos, materias y entornos. Mitra rechazaba algunas de esas críticas y defendía que sus experimentos buscaban observar cómo emergía el aprendizaje en situaciones reales.
La discusión apuntaba, en realidad, a una pregunta que el experiemento del Hole in the Wall nunca podría responder por sí solo. ¿Qué puede aprender un grupo de niños mediante la exploración compartida y qué aprendizajes requieren una enseñanza más explícita? Buscar información, intercambiar hallazgos o ensayar soluciones son actividades intelectualmente valiosas. Construir conocimientos sólidos exige además comprender lo que se encuentra, relacionarlo con lo que ya se sabe, distinguir una explicación fiable de otra equivocada y conservar lo aprendido para poder utilizarlo después.
La expansión de internet dejó además al descubierto una distinción fundamental para entender el alcance de aquellos experimentos. Internet multiplicó extraordinariamente el acceso a la información, pero acceso y conocimiento son cosas diferentes. Cuanto mayor es el océano de respuestas disponible, más importantes se vuelven los conocimientos que permiten navegarlo. Una pregunta en un buscador puede llevar a un niño hasta la biología molecular, pero comprender lo que encuentra allí es un desafío distinto.
Quizá por eso el legado de Hole in the Wall resulta más fértil cuando se entiende como una exploración de cuánta autonomía podemos conceder al alumno, y no como un modelo completo de cómo se aprende. Sus experimentos ensancharon ese espacio. La investigación posterior obliga a preguntarse qué necesitamos colocar dentro de él.
Lo que queda de Sugata Mitra
Veintisiete años después de aquel primer ordenador en Delhi, la escasez de información que rodeaba el experimento resulta casi difícil de imaginar. Un niño puede hoy llevar en el bolsillo acceso a bibliotecas, vídeos, cursos, mapas, enciclopedias y millones de páginas web. La inteligencia artificial ha dado un paso más: ya ni siquiera hace falta encontrar la información. Basta con formular una pregunta para recibir una respuesta elaborada en segundos.
Algunas de las ideas que Mitra formuló entonces parecen describir bastante bien los desafíos educativos de hoy. Defendía que saber buscar, comprender lo que se lee y averiguar cosas serían habilidades centrales de la educación. También imaginaba evaluaciones en las que los alumnos pudieran utilizar internet y tuvieran que enfrentarse a preguntas para las que no existiera una única respuesta. En su charla para BBVA Aprendemos Juntos, señaló tres capacidades que la escuela debía incorporar: buscar con rigor y rapidez, comprender lo que se lee y aprender a encontrar aquello que necesitamos.
El tiempo ha añadido una dificultad que en 1999 apenas asomaba. Tener una respuesta delante no garantiza comprenderla. Un buscador puede conducirnos hasta una fuente; una inteligencia artificial puede explicarnos la fotosíntesis, resolver una ecuación o resumir la Revolución francesa. Para juzgar esas respuestas hacen falta conocimientos previos, criterio para valorar las fuentes y capacidad para detectar errores, relacionar ideas y formular nuevas preguntas. El acceso multiplica las posibilidades de aprender, pero también aumenta las exigencias intelectuales de quien aprende.
Incluso Mitra fue matizando la imagen más radical asociada a sus experimentos. En su charla de BBVA afirma que profesores y escuelas siguen siendo necesarios, aunque deban cambiar. Y la figura adulta aparece una y otra vez en sus propios relatos: propone preguntas, acompaña, anima, orienta la exploración.
Puede que ahí resida lo que nos queda de ese agujero en la pared. Aquel ordenador no descubrió una escuela sin profesores. Nos enseñó algo mucho mejor: que los niños pueden llegar más lejos de lo que esperamos cuando les damos herramientas, compañeros con quienes pensar y espacio para averiguar cosas por sí mismos. La pregunta que Mitra lanzó en 1999 sigue abierta. Solo que ahora, rodeados de respuestas, resulta todavía más urgente.
