La evidencia que cambia la conversación: liderazgo y aprendizaje
Durante mucho tiempo, el liderazgo escolar ocupó un lugar secundario en el debate educativo. Las reformas se centraban más en el currículo, la formación docente o la disponibilidad de recursos, mientras que la dirección de las escuelas se entendía principalmente como una función administrativa.
Sin embargo, la investigación acumulada en los últimos años ha empezado a desplazar esa mirada. Ahora sabemos que el liderazgo es uno de los factores escolares con mayor capacidad de influir en el aprendizaje, solo por detrás de lo que ocurre dentro del aula. Además, el Gender Report 2025 del Global Education Monitoring Report muestra que el liderazgo escolar femenino está asociado a mejores resultados académicos y entornos más inclusivos.
La evidencia empírica que recoge el informe apunta en una dirección consistente. En varios países de África francófona, por ejemplo, los estudiantes de escuelas lideradas por mujeres obtienen mejores resultados en lectura y matemáticas que aquellos que asisten a centros dirigidos por hombres. Evaluaciones comparables en el Sudeste Asiático muestran ganancias equivalentes a varios meses adicionales de aprendizaje en escuelas bajo liderazgo femenino. Aunque los contextos educativos son muy distintos, los patrones que aparecen en los datos resultan similares.
Llegados a este punto, es importante pararse aquí a hacer una aclaración. El informe no atribuye estas diferencias a características innatas ni a supuestas habilidades asociadas al género. Lo que se entiende de la evidencia es que las directoras escolares tienden, en promedio, a dedicar más tiempo a cuestiones pedagógicas, a involucrarse en el seguimiento del aprendizaje y a fomentar culturas escolares más colaborativas. También muestran una mayor orientación hacia la relación con las familias y la comunidad, especialmente en contextos donde los factores sociales condicionan fuertemente las trayectorias educativas. Son prácticas de liderazgo que desplazan el foco desde la gestión cotidiana hacia la mejora del aprendizaje.
Este matiz es importante. Porque no es que las mujeres lideren mejor por el hecho de serlo, sino que determinados enfoques de liderazgo, más centrados en la enseñanza, la colaboración docente y el clima escolar, aparecen con mayor frecuencia allí donde ellas dirigen.
Mayoría en el aula, minoría en la dirección
Si la evidencia sobre el impacto del liderazgo en el aprendizaje empieza a consolidarse, la realidad de los sistemas educativos la organización real de los sistemas educativos apunta en la dirección opuesta. Las mujeres constituyen la mayoría del profesorado en gran parte del mundo (especialmente en educación primaria), pero su presencia disminuye de forma progresiva a medida que aumenta el nivel de responsabilidad y toma de decisiones. El patrón se repite en regiones y niveles educativos distintos y no responde únicamente a contextos culturales específicos.
El Gender Report 2025 del Global Education Monitoring Report muestra que, aunque la docencia es una profesión ampliamente feminizada, esta presencia no se traduce en una representación equivalente en los puestos de liderazgo. En alrededor de setenta países con datos disponibles, la proporción de mujeres directoras es aproximadamente veinte puntos porcentuales inferior a la proporción de mujeres docentes. La brecha se amplía todavía más en la educación secundaria y en los niveles superiores del sistema educativo, donde las mujeres siguen siendo minoría en posiciones de gestión y dirección.
Esta distancia resulta especialmente visible en países de ingresos bajos y medios, precisamente aquellos donde la evidencia muestra un mayor impacto del liderazgo escolar sobre los resultados de aprendizaje. En varios países del África subsahariana, por ejemplo, las mujeres representan la mayoría del profesorado pero una fracción mucho menor del liderazgo escolar. El resultado es que una parte significativa del talento docente no llega nunca a los espacios donde se toman decisiones pedagógicas y organizativas que afectan al conjunto de la escuela.
El informe introduce aquí una lectura relevante: la subrepresentación femenina en el liderazgo educativo no es únicamente un problema de equidad profesional, sino también una cuestión de eficiencia del sistema. Limitar el acceso a determinados perfiles de liderazgo reduce la diversidad de enfoques disponibles para afrontar problemas complejos como el abandono escolar, las brechas de aprendizaje o la relación entre escuela y comunidad. En otras palabras, mientras la evidencia avanza hacia una comprensión más amplia del liderazgo como factor educativo, las estructuras institucionales continúan reproduciendo un modelo de dirección que cambia con mucha más lentitud que el conocimiento disponible.
No es que las mujeres lideren mejor por el hecho de serlo, sino que determinados enfoques de liderazgo, más centrados en la enseñanza, la colaboración docente y el clima escolar, aparecen con mayor frecuencia allí donde ellas dirigen.
Qué cambia cuando cambia el liderazgo
El impacto del liderazgo escolar sobre el aprendizaje rara vez es directo. Ningún director o directora mejora por sí mismo los resultados académicos de un alumno. Lo que cambia es el funcionamiento de la organización escolar. Y es precisamente en ese nivel, el de las rutinas, las prioridades y las relaciones profesionales, donde el Gender Report 2025 del Global Education Monitoring Report sitúa una parte relevante de la diferencia.
La investigación comparada muestra que las escuelas que mejoran de forma sostenida suelen compartir un rasgo común: el liderazgo desplaza el centro de gravedad de la institución desde la gestión administrativa hacia el aprendizaje. Esto implica dedicar tiempo a observar qué ocurre en las aulas, generar espacios de trabajo conjunto entre docentes y construir una cultura profesional donde la mejora pedagógica es una responsabilidad compartida y no individual. En distintos contextos, el informe observa que este tipo de prácticas aparece con mayor frecuencia en escuelas lideradas por mujeres.
La diferencia no reside tanto en decisiones visibles como en la forma en que se distribuye la atención institucional. Cuando el liderazgo prioriza tareas administrativas o disciplinarias, el aprendizaje queda delegado exclusivamente al aula. Cuando el liderazgo se orienta hacia la enseñanza, la escuela empieza a funcionar como un entorno de aprendizaje colectivo. Las directoras escolares analizadas en el informe tienden, en promedio, a dedicar más tiempo al currículo, al acompañamiento docente y a la interacción con estudiantes y familias, elementos que la literatura educativa ha identificado desde hace décadas como condiciones necesarias para mejorar resultados, especialmente en contextos vulnerables.
Este enfoque tiene implicaciones importantes en sistemas educativos marcados por desigualdades sociales. Allí donde el rendimiento académico depende en gran medida de factores externos a la escuela, el liderazgo que fortalece la cohesión del equipo docente y la relación con la comunidad actúa como un mecanismo de compensación. No elimina las desigualdades, pero reduce su impacto sobre el aprendizaje. Por eso, el informe subraya que las diferencias observadas no deben interpretarse como rasgos individuales asociados al género, sino como prácticas de liderazgo que pueden ser identificadas, aprendidas y reproducidas.
Si la evidencia es clara, ¿por qué cambia tan poco?
La distancia entre lo que muestra la evidencia y lo que ocurre en los sistemas educativos no es nueva. En el caso del liderazgo escolar, sin embargo, resulta especialmente llamativa. Si determinados enfoques de dirección están asociados a mejores resultados de aprendizaje, cabría esperar que las políticas educativas prestaran mayor atención a cómo se selecciona, forma y acompaña a quienes lideran las escuelas. El Gender Report 2025 del Global Education Monitoring Report sugiere que esto ocurre solo de forma marginal. El liderazgo educativo sigue siendo, en gran medida, un ángulo poco explorado de las reformas.
Una primera explicación tiene que ver con los estereotipos persistentes sobre el liderazgo. El informe recoge evidencia que muestra cómo la figura del líder continúa asociándose culturalmente a atributos tradicionalmente masculinos (autoridad, control, toma de decisiones individual), mientras que los estilos más colaborativos o relacionales tienden a percibirse como secundarios o menos vinculados al ejercicio del poder. Estos sesgos no solo afectan a las aspiraciones individuales, sino también a los procesos de selección. Allí donde los paneles de contratación o promoción están dominados por hombres, la probabilidad de que las mujeres accedan a posiciones de liderazgo disminuye de forma significativa, incluso cuando cuentan con trayectorias profesionales similares.
A ello se suman factores institucionales menos visibles pero igualmente determinantes. En muchos sistemas educativos, el acceso a la dirección escolar sigue dependiendo en gran medida de la antigüedad o de trayectorias administrativas lineales, más que de competencias pedagógicas o de liderazgo instruccional.
Este diseño profesional penaliza trayectorias interrumpidas o menos lineales, más frecuentes entre mujeres debido a la distribución desigual de responsabilidades familiares, y reduce el peso de habilidades asociadas a la mejora del aprendizaje. La falta de programas sistemáticos de mentoría y desarrollo profesional agrava esta situación. El informe señala que la ausencia de redes de apoyo, oportunidades de formación específica y mecanismos de acompañamiento constituye una de las barreras más citadas por mujeres aspirantes a puestos de dirección en distintas regiones.
Existe, además, un problema de visibilidad política. A diferencia de otros ámbitos, como los parlamentos o los consejos de administración, donde la paridad se ha convertido en un indicador público, los datos sobre liderazgo educativo siguen siendo fragmentarios y, en muchos casos, inexistentes. Los sistemas de información educativa suelen registrar el género del profesorado, pero rara vez publican datos sistemáticos sobre quién dirige las escuelas o cómo evolucionan esas trayectorias profesionales. Sin datos comparables, la desigualdad permanece fuera del debate público y, por tanto, fuera de las prioridades de reforma.
Así, mientras la investigación educativa avanza hacia una comprensión más sofisticada del liderazgo como factor pedagógico central, las políticas educativas continúan tratándolo como una cuestión administrativa. El liderazgo escolar aparece como una variable decisiva para la mejora educativa y, al mismo tiempo, como una de las menos intervenidas por las reformas.
Lo que el debate educativo aún no ha asumido
Durante las últimas décadas, el debate educativo internacional ha estado dominado por preguntas sobre qué enseñar, cómo evaluar o qué papel debe jugar la tecnología en el aula. Mucho menos frecuente ha sido preguntarse quién dirige las escuelas y qué consecuencias tiene esa elección para el aprendizaje. El Gender Report 2025 del Global Education Monitoring Report introduce esta cuestión: el liderazgo no es un elemento neutral del sistema educativo, sino una de las condiciones que influyen en cómo funcionan las escuelas y en qué medida logran mejorar.
¿Y qué nos muestra el informe? Que determinados enfoques (más centrados en la enseñanza, la colaboración profesional y la relación con la comunidad) aparecen asociados a mejores resultados educativos y, en numerosos contextos, son más frecuentes en escuelas lideradas por mujeres. Ignorar este patrón implica dejar fuera del análisis una parte importante de cómo se produce la mejora educativa real.
