No siempre es fácil distinguir una buena clase de una que solo lo parece. Puede haber silencio y atención sin que haya comprensión profunda. Puede haber participación sin verdadero desafío intelectual. La calidad no se ve a simple vista.
El informe Claves para una enseñanza de alta calidad, elaborado por la OCDE y SUMMA a partir de investigación internacional y del trabajo con escuelas de distintos países, parte de esa constatación. Analiza prácticas concretas que pueden observarse en cualquier aula y las organiza en cinco funciones pedagógicas que, según la evidencia disponible, están asociadas a mejores resultados de aprendizaje. El objetivo es describir con mayor precisión qué decisiones profesionales influyen en que el aprendizaje avance.
Las páginas que siguen toman esas cinco funciones y las convierten en preguntas. Cinco preguntas que nos sirven para mirar el aula con mayor rigor y menos simplificaciones.
¿Están pensando de verdad?
Gran parte del tiempo escolar transcurre entre tareas que funcionan con una lógica conocida: leer un texto y responder a preguntas, resolver una serie de ejercicios, completar una ficha, resumir un tema… Son actividades necesarias. La cuestión es si agotan lo que ocurre en el aula.
El informe se refiere al compromiso cognitivo como una de las funciones centrales de la enseñanza porque desplaza la atención desde lo que se hace hacia lo que se piensa. No mide la actividad visible, sino el tipo de operaciones intelectuales que la tarea exige. Repetir un procedimiento ya aprendido, aplicar una fórmula o identificar una respuesta correcta moviliza un nivel de procesamiento distinto al que implica explicar por qué esa fórmula funciona, comparar dos estrategias posibles o revisar un razonamiento a la luz de un error.
La diferencia no es menor. Cuando el trabajo escolar se concentra en la ejecución correcta, el aprendizaje tiende a estabilizarse en lo ya dominado. Cuando incorpora momentos en los que el alumno debe justificar, conectar o reformular, el conocimiento se vuelve más flexible. Puede transferirse, adaptarse, utilizarse en contextos nuevos. Esa elasticidad es lo que distingue la familiaridad con un contenido de su comprensión.
Los estudios observacionales en los que se apoya el informe muestran un patrón recurrente: mientras que las oportunidades para practicar y consolidar procedimientos abundan en la práctica pedagógica, los espacios en los que se pide explicitar la lógica que sostiene estos procedimientos son menos frecuentes. Se comprueba si la respuesta es correcta, pero casi nunca se mira cómo se ha construido. El resultado es una enseñanza eficaz para fijar técnicas, pero más limitada cuando se trata de ampliar el marco conceptual.
Mirar una clase desde esta perspectiva obliga a atender al diseño de las tareas. ¿Qué tipo de pensamiento estamos pidiendo? ¿Se exige relacionar ideas o basta con aplicarlas? ¿Hay momentos en los que el alumno debe hacerse cargo de su propio razonamiento? La calidad intelectual de una clase no depende del formato (exposición, trabajo en grupo, proyecto…), sino de la profundidad que esas actividades alcanzan.
El compromiso cognitivo, tal como lo define el informe, es una cuestión de contenido mental. Tiene que ver con cuánto se estira la comprensión y con qué frecuencia se invita a examinar el propio proceso de aprendizaje. Allí donde eso ocurre, la clase cambia de naturaleza, aunque desde fuera parezca igual.
¿Entienden lo que aprenden o solo ejecutan?
Resolver correctamente una ecuación, identificar el sujeto de una oración o memorizar una fecha no garantiza que el alumno haya comprendido qué está haciendo ni por qué importa.
El informe dedica una de sus cinco funciones a la calidad del contenido disciplinar porque no basta con que el contenido sea correcto o esté bien explicado. Lo que importa es cómo se organiza y qué relaciones se hacen visibles. Una explicación puede ser clara y, al mismo tiempo, fragmentaria. Una actividad puede resultar dinámica y, sin embargo, no ayudar a captar la lógica interna de la materia.
Cada disciplina organiza el conocimiento de una manera específica. En matemáticas, los conceptos se sostienen unos a otros; en historia, los hechos se interpretan; en ciencias, los fenómenos se explican mediante modelos. Cuando la enseñanza se limita a transmitir resultados o aplicar técnicas, esa estructura queda en segundo plano. El alumno aprende a hacer algo, pero no necesariamente a situarlo.
Los estudios revisados en el informe muestran que es relativamente frecuente trabajar con ejercicios y ejemplos, pero menos habitual explicitar las conexiones entre ideas o explorar cómo se relacionan distintas representaciones de un mismo concepto. En matemáticas, por ejemplo, los alumnos pueden resolver ecuaciones sin detenerse a pensar qué representan. En lengua, pueden identificar figuras retóricas sin analizar el efecto que producen en un texto concreto.
La calidad disciplinar se juega en esos matices. ¿Se hace visible la estructura del conocimiento? ¿Se invita a contrastar interpretaciones? ¿Se muestra cómo un concepto se aplica en distintos contextos? No es una cuestión de ampliar el temario, sino de dotarlo de coherencia.
Una enseñanza que cuida esta dimensión no añade necesariamente más contenidos; organiza mejor los que ya están presentes. Permite que el alumno no solo sepa hacer algo, sino que entienda el sistema al que pertenece. Esa diferencia es la que determina si el aprendizaje se consolida o se disuelve con el tiempo.
No siempre es fácil distinguir una buena clase de una que solo lo parece. Puede haber silencio y atención sin que haya comprensión profunda. Puede haber participación sin verdadero desafío intelectual. La calidad no se ve a simple vista.
¿Quién habla y para qué?
En muchas aulas la participación se contabiliza casi como un indicador automático de calidad. Hay preguntas, hay respuestas, hay movimiento verbal. Desde fuera, la clase parece activa. Sin embargo, el simple intercambio de turnos no dice demasiado sobre lo que está ocurriendo en términos de aprendizaje.
El informe identifica la interacción como una función pedagógica específica porque el modo en que circula la palabra en el aula condiciona la forma en que se construye el conocimiento. No todas las intervenciones cumplen la misma función.
El tipo de preguntas importa. Preguntar “¿cuál es el resultado?” no exige el mismo procesamiento que pedir “¿cómo lo has pensado?” o “¿qué pasaría si cambiamos esta condición?”. En el primer caso, el objetivo es llegar a una respuesta correcta; en el segundo, se desplaza la atención hacia el razonamiento.
Los estudios observacionales en los que se apoya el informe muestran que las intervenciones de los alumnos suelen ser breves y orientadas a la precisión. Se responde de forma concisa, se corrige si es necesario y se continúa. Este patrón permite avanzar con agilidad, pero limita las oportunidades para desarrollar argumentaciones más largas, contrastar perspectivas o reformular una idea tras escuchar a otro compañero.
La interacción entre alumnos presenta un desafío similar. El trabajo en grupo puede convertirse en una distribución mecánica de tareas o en una discusión sustantiva. La calidad del intercambio depende de cómo esté estructurada la actividad: si se exige llegar a una respuesta conjunta justificada, si se asignan roles que obliguen a escuchar y sintetizar, si se recupera en plenario lo que se ha debatido. Sin esa arquitectura, la colaboración no añade necesariamente profundidad.
Tener en cuenta esta dimensión obliga a ir más allá del volumen de participación. No se trata de cuánto se habla, sino de para qué se habla. ¿La palabra sirve para desarrollar el contenido o solo para verificarlo? ¿El intercambio amplía la comprensión colectiva o se limita a validar respuestas individuales? La interacción es uno de los mecanismos más visibles de la enseñanza, pero su impacto depende de la función que desempeña en el conjunto de la clase.
¿Qué hace la evaluación con el pensamiento del alumno?
La evaluación suele asociarse al momento final: una prueba, una nota, un resultado. Sin embargo, en la práctica cotidiana del aula, la evaluación está presente de forma constante. Cada pregunta que formula el profesor, cada corrección, cada comentario escrito en un margen cumple una función reguladora.
El informe dedica una de sus cinco funciones a la evaluación formativa y la retroalimentación porque no se limita a medir lo aprendido, sino que interviene en el proceso. Evaluar no consiste solo en comprobar si el alumno ha llegado a la respuesta correcta, sino en identificar cómo está pensando y qué necesita ajustar.
La diferencia se aprecia en el tipo de comentario que se ofrece. Señalar que una respuesta es incorrecta informa sobre el resultado. Explicar por qué lo es, o pedir que se revise el razonamiento paso a paso, incide en el proceso. Cuando la retroalimentación se centra en el procedimiento, el alumno dispone de elementos para modificar su estrategia. Sin embargo, cuando se limita al veredicto, el aprendizaje queda suspendido en la corrección.
Los estudios que revisa el informe muestran que la evaluación está presente en la mayoría de las clases, pero no siempre con la misma profundidad. Lo habitual es encontrar comprobaciones rápidas de comprensión (preguntas breves, ejercicios de aplicación inmediata). Es menos habitual que se explicite con claridad qué se espera en una tarea, que se ofrezcan criterios comprensibles antes de realizarla o que se conceda tiempo para revisar un trabajo a partir de comentarios recibidos.
La evaluación formativa requiere planificación. Supone definir objetivos de aprendizaje comprensibles, recoger evidencias durante la sesión y adaptar la enseñanza en función de lo observado. También implica que el alumno entienda qué se espera de él y cómo puede avanzar.
Menos consignas y más práctica
Cuando se observa una clase desde la perspectiva que ofrecen estas cinco preguntas estamos aceptando que la enseñanza se sostiene en decisiones pequeñas, repetidas días a día, que pueden analizarse y mejorarse. Y este trabajo no puede sustituirse por nada.
Así que, si el debate educativo quiere ser algo más que un intercambio de consignas, tendrá que acostumbrarse a discutir lo que ocurre dentro de las aulas con ese nivel de detalle. Lo demás (etiquetas, corrientes, modas…) tiene mucho menos peso del que solemos atribuirle.
