¿Quién educa realmente a un niño? La respuesta parece obvia: la escuela, los docentes, quizá el currículo. Sin embargo, basta observar cualquier jornada escolar para comprobar que el aprendizaje depende de una red mucho más amplia de relaciones. Familias que ayudan con las tareas, cuidan, escuchan y acompañan. Comunidades que ofrecen apoyo, recursos y oportunidades. Docentes que intentan conectar todo ese ecosistema dentro del aula. La cuestión es cómo convertir esa suma de esfuerzos en una colaboración real.
Esa es la pregunta que guía Six Global Lessons on How Family, School, and Community Engagement Can Transform Education, un informe publicado por el Center for Universal Education de la Brookings Institution. Durante más de dos años, investigadores, organizaciones sociales, docentes, estudiantes y familias trabajaron conjuntamente en una investigación desarrollada en 16 países de seis continentes. El estudio recogió las perspectivas de 9.473 familias, 2.726 educadores y 9.963 estudiantes de 235 centros educativos mediante encuestas, conversaciones comunitarias y procesos participativos de análisis.
El objetivo de la investigación es comprender cómo se construyen las relaciones entre familias, escuelas y comunidades, qué obstáculos dificultan esa colaboración y qué condiciones permiten fortalecerla.
En este artículo revisamos las seis lecciones que propone la investigación. Juntas ofrecen una mirada sobre un aspecto de la educación que suele recibir menos atención que el currículo, la tecnología o la evaluación: la calidad de las relaciones entre quienes participan en el aprendizaje de niños y jóvenes.
Hablemos de creencias
Antes de intentar transformar una escuela, conviene comprender las creencias que sus distintos actores tienen sobre el aprendizaje, la enseñanza y el propósito mismo de la educación. Porque no siempre coinciden.
Y esta es la primera lección que nos ofrece la investigación de Brookings. A través de encuestas y conversaciones desarrolladas en 16 países, los autores encontraron diferencias significativas en la manera en que los distintos actores entienden el propósito de la educación, qué consideran una enseñanza de calidad o qué esperan que los estudiantes aprendan durante su paso por la escuela. Estas diferencias no siempre son patentes, pero condicionan profundamente la forma en que familias y centros educativos se relacionan entre sí.
Para los autores, cualquier intento de fortalecer la colaboración entre escuelas y comunidades debe comenzar por hacer explícitas esas creencias. No se trata de alcanzar una unanimidad absoluta, sino de comprender mejor las expectativas, valores y experiencias que cada grupo aporta a la conversación educativa. Cuando esas visiones permanecen implícitas, es más fácil que surjan malentendidos, frustraciones o expectativas contradictorias. Cuando se ponen sobre la mesa, resulta más sencillo construir objetivos compartidos.
El informe denomina a este proceso coherencia: la capacidad de una comunidad educativa para desarrollar un lenguaje común y una visión compartida sobre el sentido de la educación. Esa coherencia no surge automáticamente. Requiere espacios de diálogo en los que familias, estudiantes y docentes puedan expresar sus perspectivas y escuchar las de los demás.
La investigación sugiere que muchas veces los sistemas educativos intentan transformar estructuras sin prestar suficiente atención a las creencias que las sostienen. Sin embargo, las comunidades que participaron en el estudio mostraron que comprender esas creencias puede ser el primer paso para construir relaciones más sólidas y orientar cualquier proceso de cambio. Antes de decidir cómo mejorar la educación, parece necesario responder una pregunta más básica: qué entienden sus protagonistas por una buena educación.
El estudio recogió las perspectivas de 9.473 familias, 2.726 educadores y 9.963 estudiantes de 235 centros educativos mediante encuestas, conversaciones comunitarias y procesos participativos de análisis.
Las familias ya participan, aunque la escuela no siempre lo vea
La segunda lección del informe cuestiona una de las ideas más extendidas en el debate educativo: que las familias participan poco en la educación de sus hijos. Según el estudio, las familias afirman involucrarse activamente en el aprendizaje, pero muchas de esas formas de participación pasan desapercibidas para las escuelas.
A lo largo de la investigación, la inmensa mayoría de las familias describió múltiples maneras de apoyar la educación de sus hijos fuera del centro escolar. Ayudan con tareas, supervisan el estudio, conversan sobre lo aprendido, fomentan hábitos de trabajo, acompañan decisiones académicas o buscan recursos cuando aparecen dificultades. Sin embargo, estas contribuciones rara vez ocupan un lugar central en la forma en que las escuelas evalúan la implicación familiar.
Los docentes, por el contrario, tienden a asociar la participación con actividades que ocurren dentro de la escuela: asistir a reuniones, acudir a eventos, formar parte de comités o responder a convocatorias del centro. Desde esa perspectiva, la ausencia física puede interpretarse como falta de interés. El problema es que muchas familias participan intensamente en la educación de sus hijos sin que esa participación adopte formas visibles para la institución escolar.
Esta diferencia de percepción aparece de manera recurrente en los distintos países analizados y ayuda a explicar algunos de los malentendidos que surgen entre familias y docentes. Cuando la escuela utiliza una definición demasiado estrecha de participación, corre el riesgo de ignorar esfuerzos que resultan fundamentales para el aprendizaje de los estudiantes.
Por eso el informe propone un cambio de enfoque. Más que considerar a las familias como colaboradoras ocasionales o receptoras de información, plantea reconocerlas como socias educativas. Esto implica comprender mejor cómo apoyan el aprendizaje fuera de la escuela, valorar esos aportes y construir mecanismos de colaboración que no dependan exclusivamente de la presencia física en el centro.
Las barreras también tienen contexto
Cuando las escuelas intentan explicar por qué algunas familias participan menos que otras, las respuestas suelen centrarse en la falta de interés, compromiso o implicación. Sin embargo, la tercera lección del informe invita a mirar el problema desde otro ángulo. Las barreras que dificultan la colaboración entre familias y escuelas rara vez dependen de una única causa y, en muchos casos, tienen más que ver con las condiciones de vida de las familias que con su voluntad de participar.
A través de las encuestas y conversaciones realizadas en los distintos países, familias, docentes y estudiantes coincidieron en que existen obstáculos importantes para construir relaciones más estrechas. Lo interesante es que, aunque reconocen la existencia de esas barreras, no siempre las interpretan de la misma manera. Mientras algunos docentes tienden a atribuir la baja participación a decisiones individuales de las familias, estas describen una realidad mucho más compleja.
Las dificultades económicas, los horarios laborales incompatibles, los largos desplazamientos, las responsabilidades de cuidado, las barreras lingüísticas o la falta de experiencias positivas previas con la escuela aparecen de forma recurrente en los testimonios recogidos por la investigación. En algunos contextos se suman además factores relacionados con el nivel educativo de los propios padres o con la percepción de que no poseen los conocimientos necesarios para contribuir al aprendizaje de sus hijos.
El informe sostiene que estas barreras no pueden abordarse únicamente desde la expectativa de que las familias se adapten a las dinámicas escolares existentes. Por el contrario, requieren soluciones construidas conjuntamente. Escuchar a las familias, comprender las condiciones en las que viven y diseñar estrategias que respondan a esas realidades resulta fundamental para ampliar las oportunidades de participación.
La confianza avanza despacio
Las conversaciones sobre educación suelen centrarse en recursos, metodologías o resultados de aprendizaje. Sin embargo, la cuarta lección del informe pone el foco en un elemento mucho menos tangible: la confianza. O, más exactamente, en las relaciones de confianza que permiten a familias, docentes y estudiantes trabajar juntos cuando aparecen dificultades, desacuerdos o desafíos compartidos.
La investigación encontró un resultado llamativo. En general, los docentes declararon niveles de confianza hacia las familias más bajos que los que las propias familias manifestaron hacia los docentes. Esta diferencia apareció de manera recurrente en los distintos contextos estudiados y sugiere que las percepciones sobre la relación no siempre son recíprocas. Mientras muchas familias expresan confianza en el trabajo de los educadores, estos suelen mostrarse más cautelosos respecto al grado de apoyo o compromiso que perciben por parte de las familias.
Para los autores, esta constatación es importante porque la confianza no es simplemente una consecuencia de una buena relación. Es también una condición para que esa relación pueda desarrollarse. Cuando existe confianza, es más fácil compartir información, abordar conflictos, reconocer errores o trabajar conjuntamente en beneficio de los estudiantes. Cuando falta, incluso las iniciativas mejor diseñadas encuentran dificultades para prosperar.
El informe utiliza una expresión especialmente reveladora: construir al ritmo de la confianza. La idea es que las relaciones sólidas no pueden imponerse mediante normativas ni generarse de manera inmediata. Se construyen a través de interacciones repetidas, escucha mutua, respeto y experiencias compartidas a lo largo del tiempo.
Por eso, las comunidades que participaron en la investigación insistieron en la importancia de crear espacios regulares de encuentro y diálogo. La confianza no aparece al final del proceso como una recompensa. Es parte del propio proceso. Y, como ocurre con cualquier relación significativa, requiere tiempo, constancia y voluntad de comprender la perspectiva del otro.
La colaboración no puede depender de la buena voluntad
La quinta lección desplaza la mirada desde las relaciones individuales hacia las estructuras que las sostienen. A lo largo de la investigación, muchas de las experiencias más exitosas de colaboración entre familias, escuelas y comunidades compartían una característica común: no dependían exclusivamente de la iniciativa de un director comprometido, de un grupo especialmente activo de familias o de un docente particularmente motivado.
La participación de familias y comunidades no puede considerarse una actividad complementaria o deseable, sino una función esencial de los sistemas educativos. Si se reconoce su importancia para el aprendizaje y el bienestar de los estudiantes, entonces debe ocupar un lugar estable dentro de las políticas, los presupuestos y las prioridades institucionales.
Los autores observan que, en muchos países, la participación familiar sigue teniendo un carácter periférico. Se promueve en los discursos, pero rara vez cuenta con financiación específica, tiempo protegido para los docentes o estructuras permanentes de coordinación. En consecuencia, las iniciativas suelen ser discontinuas y dependen en exceso del compromiso individual de determinadas personas.
La investigación sugiere que construir alianzas duraderas requiere algo más que buenas intenciones. Requiere recursos, planificación y responsabilidades claramente definidas. Del mismo modo que los sistemas educativos invierten en currículo, formación docente o evaluación, también necesitan invertir en los mecanismos que permiten fortalecer la relación entre escuelas, familias y comunidades.
La lección resulta especialmente relevante porque cuestiona una tendencia frecuente: considerar la colaboración como una tarea adicional que se desarrolla cuando hay tiempo disponible. El informe propone lo contrario. Si las relaciones entre familias, escuelas y comunidades son importantes para el aprendizaje, entonces deben formar parte del funcionamiento ordinario del sistema y no quedar relegadas a iniciativas puntuales o esfuerzos voluntarios.
Investigar con las comunidades, no sobre ellas
La sexta y última lección es también una de las más originales. El informe no solo analiza cómo fortalecer las relaciones entre familias, escuelas y comunidades. También propone una forma distinta de producir conocimiento sobre ellas.
Tradicionalmente, las investigaciones educativas suelen situar a familias, docentes y estudiantes en el papel de participantes que responden encuestas, entrevistas o grupos focales. Una vez recogida la información, los investigadores analizan los resultados y elaboran recomendaciones. En este estudio, el proceso fue diferente. Las comunidades participaron no solo aportando datos, sino también interpretándolos, discutiéndolos y utilizándolos para identificar posibles estrategias de mejora.
La metodología desarrollada por Brookings se basa precisamente en esa idea. Las encuestas no constituyen el objetivo final de la investigación, sino el punto de partida para generar conversaciones entre familias, docentes y estudiantes. A través de esos diálogos, los participantes pueden contrastar perspectivas, identificar problemas compartidos y explorar posibles soluciones desde su propia realidad.
Para los autores, este enfoque tiene una ventaja adicional. Ayuda a cuestionar las dinámicas de poder que suelen existir dentro de los sistemas educativos. Con frecuencia, las decisiones se toman lejos de las comunidades directamente afectadas por ellas. Cuando familias, estudiantes y docentes participan activamente en la producción e interpretación de la evidencia, aumenta su capacidad para influir en las prioridades y decisiones que afectan a sus escuelas.
La investigación muestra que este proceso no solo genera información útil. También fortalece la confianza, mejora la comprensión mutua y favorece la construcción de objetivos compartidos. O dicho de otra forma: la investigación deja de ser una actividad externa a la comunidad educativa para convertirse en una herramienta de diálogo y aprendizaje colectivo.
No es casual que esta sea la última de las seis lecciones. Después de comprender las creencias de los distintos actores, reconocer a las familias como socias, identificar barreras, construir confianza e institucionalizar la colaboración, el informe propone dar un paso más: incorporar a las comunidades en la propia producción del conocimiento que orienta el cambio educativo.
