En muchas aulas, ajenos a los titulares y las grandes reformas educativas, hay docentes que observan lo que ocurre en sus aulas, se hacen preguntas y buscan respuestas sin esperar que las soluciones les lleguen desde arriba. ¿Cómo enseñar cuando el currículo no encaja con la realidad del alumnado? ¿Qué hacer cuando las estrategias fallan y las recetas externas no alcanzan?
La respuesta no siempre se encuentra en nuevas metodologías importadas, sino en mirar con más profundidad lo que ocurre cada día en las aulas. La investigación-acción, un enfoque que combina análisis crítico y toma de decisiones pedagógicas desde la propia práctica, está ganando terreno como una vía eficaz para mejorar la educación desde dentro. Nada de investigaciones ajenas al aula ni teorías aplicadas desde arriba. Hablamos de procesos que nacen en la experiencia directa del profesorado y se sostienen en la reflexión, el diálogo y la transformación.
En este artículo hablaremos sobre qué es la investigación acción, cómo se desarrolla y qué impacto tiene en los contextos escolares. A través de casos reales en América Latina y el Reino Unido, veremos sus posibilidades como vía para construir una educación más consciente, participativa y sostenible.
¿Qué es la investigación acción?
En las escuelas, no siempre hace falta mirar lejos para encontrar caminos de mejora. Casi siempre, basta con detenerse, mirar lo que ocurre en el aula y hacerse preguntas. ¿Por qué mis estudiantes no participan? ¿Qué pasa con quienes no terminan las tareas? ¿Qué hago yo que podría cambiar?
La investigación-acción parte justamente de ahí. No es un método complejo reservado a académicos, sino una forma de trabajo que nace de la práctica cotidiana. Una herramienta que permite a los docentes observar lo que hacen, intervenir sobre ello y generar conocimiento útil para transformar su realidad.
El concepto fue introducido por Kurt Lewin en la década de 1940, quien lo definió como “una espiral de pasos que se componen de planificación, acción y descubrimiento de hechos” (Lewin, 1946). Su idea de fondo era sencilla: la mejor forma de entender una situación social es tratar de cambiarla.
Décadas más tarde, el enfoque fue adoptado y ampliado por educadores como Stephen Kemmis y Wilfred Carr, que incorporaron una mirada crítica. En su obra Becoming Critical, afirmaron que investigar la práctica docente no debe limitarse a corregir errores o aplicar mejoras técnicas. También debe servir para “comprenderla críticamente, transformarla y liberarla de las estructuras opresivas que la condicionan” (Carr & Kemmis, 1986).
La investigación-acción no llega desde fuera. La llevan adelante quienes enseñan, acompañan, planifican. Docentes que observan su clase, detectan un problema, diseñan una estrategia, la ponen en marcha y reflexionan sobre los resultados. Ese ciclo —diagnóstico, acción, observación, reflexión— puede repetirse tantas veces como sea necesario. No busca producir teorías universales, sino soluciones concretas, situadas, posibles.
En un contexto donde a menudo se espera que los cambios vengan de arriba, este enfoque devuelve a los educadores la posibilidad de pensar, actuar y transformar desde su lugar. Aprender mientras se enseña. Cambiar mientras se comprende. Y comprender mientras se cambia.
Fases del ciclo de investigación acción
La investigación acción no funciona en línea recta. Es un proceso circular, una práctica que avanza a base de pruebas, ajustes y aprendizajes. Una espiral en la que cada paso lleva al siguiente, y al mismo tiempo abre nuevas preguntas. Así la definieron Stephen Kemmis y Robin McTaggart, que la describieron como “un proceso espiral de planificación, acción, observación y reflexión” (Kemmis & McTaggart, 2000).
Identificación del problema
Todo empieza por mirar. No desde fuera, sino desde dentro del aula: algo que no funciona, una inquietud pedagógica, una necesidad persistente. El docente observa y se pregunta: ¿qué está pasando aquí?
Planificar una respuesta
Con el foco claro, se piensa qué hacer. No se trata de improvisar, sino de diseñar una estrategia viable, que encaje con el contexto y tenga sentido para quienes la pondrán en marcha. A menudo, estas decisiones se nutren de la experiencia y, cuando es posible, del apoyo de la evidencia.
Actuar y observar
Llega el momento de probar. Se pone en práctica la estrategia, pero sin perder de vista lo que ocurre. Observar no es solo mirar: es registrar, tomar nota, escuchar.
Observación y recolección de datos
La observación se traduce en datos: entrevistas, comentarios, tareas de los alumnos, incluso grabaciones o diarios de clase. Todo aquello que ayude a entender el impacto real de lo que se ha hecho.
Reflexión crítica
Con base en la información recopilada, se reflexiona: ¿qué ha funcionado?, ¿qué habría que cambiar?, ¿qué se ha aprendido? Esta última fase no cierra el proceso, lo relanza. La investigación acción vuelve siempre al inicio, pero con más claridad, más preguntas y nuevas propuestas.
Como explica Antonio Latorre, investigador y divulgador del enfoque, no se trata de encontrar respuestas universales, sino de “comprender mejor una situación educativa para transformarla” (Latorre, 2003). Y en ese camino, lo importante no es tanto la perfección como el compromiso con la mejora.
La investigación-acción no llega desde fuera. La llevan adelante quienes enseñan, acompañan, planifican. Docentes que observan su clase, detectan un problema, diseñan una estrategia, la ponen en marcha y reflexionan sobre los resultados.
Ventajas de la investigación acción en educación
En educación no existen recetas mágicas, pero sí formas más conscientes de mejorar lo que ocurre en el aula. La investigación acción es una de ellas. No parte de ideas abstractas ni de modelos prefabricados, sino de una convicción práctica: el cambio empieza cuando quien enseña se detiene a pensar qué hace, por qué lo hace y cómo podría hacerlo mejor.
Mejorar desde la práctica
A diferencia de las reformas que llegan desde fuera, este enfoque se construye desde dentro. Es el propio docente quien identifica los problemas, prueba soluciones, las ajusta y vuelve a empezar. Como señalaron Carr y Kemmis, “no se limita a estudiar la práctica educativa, sino que pretende mejorarla directamente a través de la acción reflexiva” (Carr & Kemmis, 1986).
Aprender como profesional
Investigar la propia práctica cambia la forma de ejercerla. El docente deja de ser un mero ejecutor de pautas externas y se convierte en un profesional que toma decisiones con criterio. Se cuestiona, se apoya en evidencias, comparte lo que descubre. Así se fortalece la autonomía pedagógica y se cultiva una actitud crítica frente al currículo, la evaluación o la disciplina.
Recuperar la voz
La investigación acción no es neutra. Tiene una dimensión política: devuelve a los docentes la capacidad de influir sobre lo que hacen. Como recuerda Antonio Latorre, “se trata de una investigación hecha por y para los propios protagonistas del proceso educativo” (Latorre, 2003). En un sistema donde muchas veces se decide sin contar con ellos, eso no es menor.
Pensar desde el contexto
Sus hallazgos no buscan ser universales, pero sí útiles. Sirven para comprender mejor un aula concreta, una escuela, una comunidad. Permiten fundamentar decisiones que no nacen de modas pedagógicas, sino de realidades vividas.
Hacerlo en compañía
Aunque puede iniciarse en solitario, la investigación acción florece en equipo. Cuando se hace entre colegas, departamentos o redes de centros, genera una cultura de colaboración pedagógica. Favorece el diálogo, el intercambio de saberes y la construcción conjunta de respuestas.
Ejemplos reales y experiencias inspiradoras
Aunque la investigación acción puede parecer una metodología abstracta, lo cierto es que su aplicación concreta en contextos escolares ha dado lugar a experiencias valiosas, muchas veces invisibles fuera del entorno en que se desarrollan. Como veremos a continuación, los ejemplos reales muestran que es posible mejorar la educación desde la práctica cotidiana.
Transformemos Educando (Colombia)
Uno de los casos más significativos en América Latina es el programa Transformemos Educando, impulsado por la Fundación Transformemos. El proyecto se implementó en regiones vulnerables de Colombia, como el Catatumbo, con el objetivo de alfabetizar y educar a jóvenes y adultos excluidos del sistema formal.
A través de ciclos de diagnóstico, intervención y evaluación participativa, los docentes —formados previamente en investigación-acción— adaptaban los contenidos educativos a las realidades sociales, culturales y económicas de sus comunidades. El proceso no solo mejoró los niveles de alfabetización, sino que fortaleció la autoestima de los participantes y su vinculación con el territorio.
En 2012, la iniciativa fue reconocida con el Premio Confucio de Alfabetización por la UNESCO, destacando su capacidad para unir educación, participación y transformación social desde una metodología reflexiva.
Research Schools Network (Reino Unido)
Más allá del ámbito latinoamericano, destaca también el caso de la Research Schools Network, una red de centros educativos del Reino Unido impulsada por la Education Endowment Foundation. Aunque no se autodefine como una red de investigación-acción, sus principios se alinean estrechamente con este enfoque: los docentes analizan sus prácticas, implementan estrategias fundamentadas en evidencia y evalúan su impacto real sobre el aprendizaje.
Estas escuelas funcionan como nodos regionales que difunden buenas prácticas basadas en investigación, ofrecen formación docente y colaboran con otras instituciones para extender la mejora. Su modelo demuestra que la mejora educativa no tiene por qué venir de arriba: puede nacer desde el aula, si se acompaña con reflexión, sistematicidad y apoyo profesional.
La escuela que se piensa a sí misma
No todo lo que mejora la escuela viene decretado desde un ministerio. A veces, el cambio empieza en algo tan sencillo como una pregunta: ¿qué estamos haciendo? ¿Por qué lo hacemos así? ¿Qué pasaría si probamos otra cosa?
La investigación-acción no hace ruido, pero transforma. No llega como una receta, sino como un proceso. Se mueve despacio, con papel, lápiz, conversación y mirada crítica. Y, sobre todo, con la convicción de que quienes están frente a un grupo tienen también el derecho (y la responsabilidad) de pensar su práctica y decidir cómo mejorarla.
No es exclusiva de universidades ni está reservada a expertos. En muchos lugares, este enfoque ha servido para conectar lo que se enseña con lo que se vive. Ha devuelto voz a quienes conocen la escuela por dentro. Y ha demostrado que la reflexión también educa.
Más que una técnica, la investigación-acción es una actitud. La de quien enseña con preguntas, investiga con humildad y transforma con lo que tiene a mano: tiempo, voluntad y la certeza de que no hay práctica educativa que no pueda pensarse mejor.
Referencias
Lewin, K. (1946). Action Research and Minority Problems. Journal of Social Issues, 2(4), 34–46).
Schmelkes, S. (2006). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas indígenas. México: SEP.
