Amanece en una ciudad latinoamericana cualquiera. En el altiplano boliviano, en una favela brasileña, a la sombra de un volcán guatemalteco. Allí, no solo enseñan letras o números. En muchas ocasiones estas escuelitas son la argamasa en torno a la cual se cimentan comunidades enteras. A las siete de la mañana, cuando los primeros niños cruzan una verja oxidada por el tiempo y la falta de fondos, la directora ya lleva una hora preparando el desayuno escolar. No hay secretaria, no hay orientador, no hay personal de mantenimiento. Está ella. Y están, por supuesto, ellos: un equipo de docentes que hace lo que puede con lo que tiene. Y lo que tiene, muchas veces, es apenas voluntad.
¿Quién lidera la transformación educativa en estos contextos? ¿Quién mantiene la escuela abierta cuando todo alrededor se desmorona? El Informe GEM 2025 Regional sobre América Latina y el Caribe (América Latina: liderar para la democracia), publicado por la UNESCO, visibiliza y reivindica la figura de las y los líderes escolares. Señala su papel esencial en los entornos vulnerables y su rol como agentes de cambio allí donde otros poderes han abdicado. En las páginas de este informe, ese liderazgo pasa del margen al centro. Y en este artículo, queremos ayudar a ponerlo en valor.
Qué es el liderazgo educativo y por qué importa más de lo que parece
Durante años, hablar de liderazgo escolar fue, en muchos círculos, una forma elegante de referirse a la gestión de inventarios: quién firma los partes, cuántas tizas quedan, si el techo gotea. Una visión burocrática, heredada de modelos verticales, donde el director o la directora era poco más que un administrador con llaves. Pero esa imagen, además de anacrónica, es profundamente injusta. El liderazgo educativo, cuando se ejerce de verdad, no tiene que ver con formularios. Tiene que ver con el futuro.
El informe se encarga de desmontar ese malentendido. Propone una definición amplia y realista: el liderazgo escolar abarca dimensiones pedagógicas, comunitarias, éticas y organizacionales. El liderazgo que importa y el que transforma es el que impulsa prácticas docentes de calidad, articula redes de apoyo con las familias, defiende la inclusión, cuida los vínculos. Es, en pocas palabras, el que convierte la escuela en un espacio de posibilidad.
Y hay datos que lo respaldan. El informe demuestra que, incluso en contextos de alta vulnerabilidad, la presencia de un liderazgo sólido se traduce en mejores aprendizajes, menor abandono escolar y mayor cohesión social. La correlación es clara: cuando una escuela tiene una dirección comprometida, bien acompañada y con capacidad de decisión, las brechas se estrechan. El “milagro” lo obran el trabajo cotidiano y una visión que no se deja doblegar por la escasez.
Liderar desde la adversidad
En las escuelas rurales del Chocó, en Colombia, cuando llueve (y llueve mucho) no llegan ni los barcos ni los docentes. Pero la escuela no cierra: la lideresa comunitaria que hace de directora abre igual, organiza clases con los niños del caserío, reutiliza materiales, improvisa horarios. En el altiplano andino, hay directores que recorren a pie varios kilómetros cada semana para visitar a estudiantes que cuidan ganado y no pueden asistir todos los días. En la periferia de Lima, hay maestras que han convertido su cocina en aula digital para que sus alumnos no se desconecten del aprendizaje.
Estos no son casos excepcionales. Son ejemplos del liderazgo cotidiano que se ejerce en los márgenes. Directores, directoras y docentes que lideran desde la adversidad, donde no hay estructuras de apoyo ni recursos estables. Y, sin embargo, hacen escuela. ¿Cómo? Construyendo comunidad, cuidando a sus equipos, adaptando tecnologías mínimas, negociando con autoridades, manteniendo viva la idea de que aprender tiene sentido, incluso, y sobre todo, cuando todo alrededor se desmorona.
A eso lo podríamos llamar innovación educativa silenciosa. No aparece en congresos ni en artículos académicos. Pero cambia vidas. Con cero presupuesto. Sin gadgets futuristas: nace de la necesidad, del conocimiento del contexto, de la creatividad pedagógica al límite.
El informe reconoce ese tipo de liderazgo como uno de los motores invisibles de la equidad. Pero también señala un problema estructural: no se les forma ni se les acompaña adecuadamente. La mayoría de estos líderes asumen su rol sin preparación específica, con escaso apoyo institucional y sin espacios para compartir experiencias. En muchos casos, lideran en soledad, con una carga emocional y operativa que roza lo imposible.
¿Por qué ocurre esto? Porque el sistema aún ve el liderazgo como una función de control, no como una palanca de transformación. Porque en las políticas públicas, los liderazgos escolares rara vez tienen voz propia. Y porque, a menudo, las grandes políticas, ávidas de reformas aparentes y mediáticas, olvidan lo esencial: que sin líderes formados, reconocidos y sostenidos, no hay escuela que aguante.
Formación y acompañamiento: la deuda pendiente con los líderes escolares
A nadie se le ocurriría entregar un avión a un piloto sin entrenamiento. A ningún cirujano se le da un bisturí sin años de práctica supervisada. Y sin embargo, en buena parte de América Latina, a un director o directora de escuela se le asigna el timón de una comunidad educativa entera sin formación específica, sin mentoría, sin red de apoyo. Se les pide que lideren sin haber sido preparados para hacerlo. Y que, además, lo hagan en condiciones adversas.
Así lo establece el informe: la formación en liderazgo educativo es débil, fragmentaria y, en muchos casos, inexistente. En algunos países de la región, el acceso a capacitación en liderazgo depende de iniciativas puntuales, muchas veces externas al sistema, sin continuidad ni integración con las políticas públicas. Se privilegia el control administrativo por encima del desarrollo pedagógico o comunitario. Como si liderar una escuela fuera cuestión de papeleo.
Pero, como muestran los mejores ejemplos, liderar una escuela es acompañar a los docentes, resolver conflictos, traducir políticas nacionales a realidades locales, gestionar la escasez sin caer en el desaliento. Requiere habilidades pedagógicas, emocionales, políticas. Y, sobre todo, requiere no estar solo.
Por eso, el informe insiste en una palabra clave: acompañamiento. No basta con ofrecer un curso ocasional. Es preciso construir trayectorias de desarrollo profesional, espacios de diálogo entre pares, redes de colaboración que rompan el aislamiento. Se trata de entender que el liderazgo no es innato ni mágico, sino una capacidad que se cultiva, que se aprende, que se fortalece con el tiempo y con el apoyo adecuado.
El informe también advierte sobre la ausencia de datos sistemáticos: muchos países no recopilan información sobre quién lidera las escuelas, cómo se forma, qué resultados obtiene. Esta invisibilidad estadística reproduce la invisibilidad política. Si no se mide, no se gestiona. Y si no se gestiona, el liderazgo sigue siendo cuestión de azar.
Poner el foco donde importa: liderazgo, política y equidad
La agenda educativa en América Latina suele hablar de inclusión, calidad y transformación. Grandes palabras. Y necesarias. Pero a menudo desconectadas de las condiciones reales en que operan las escuelas. Entre el discurso técnico y la práctica cotidiana hay un puente que pocas veces se cruza: el del liderazgo escolar. Lo dice el informe: si los sistemas educativos quieren avanzar hacia la equidad, deben poner el foco donde realmente importa.
El liderazgo escolar no puede seguir siendo un apéndice menor de las reformas educativas. Es un factor estructural. Y, sin embargo, en muchos países de la región, los marcos normativos siguen sin incluir políticas sólidas para el desarrollo profesional de líderes escolares. Apenas un puñado de sistemas educativos cuentan con rutas claras de acceso, formación continua y apoyo institucional para la función directiva. En algunos casos, el liderazgo es asignado por rotación o antigüedad, sin criterios pedagógicos ni estrategias de acompañamiento.
El informe también advierte sobre la ausencia de datos sistemáticos: muchos países no recopilan información sobre quién lidera las escuelas, cómo se forma, qué resultados obtiene. Esta invisibilidad estadística reproduce la invisibilidad política. Si no se mide, no se gestiona. Y si no se gestiona, el liderazgo sigue siendo cuestión de azar.
Las buenas noticias son que hay (tímidas) señales de cambio. En los últimos años, algunos países han comenzado a repensar el papel del liderazgo escolar dentro de sus políticas públicas. Se han creado programas piloto de mentoría entre directores, marcos de competencias, e incluso redes colaborativas. No son suficientes, pero muestran que el liderazgo puede dejar de ser una figura solitaria para convertirse en una fuerza sistémica.
Poner el foco en el liderazgo no significa ignorar otras variables: significa entender que toda política educativa se concreta (o fracasa) en el espacio micro de una escuela. Y que, en ese espacio, el liderazgo marca la diferencia. Si la equidad educativa es un objetivo compartido, formar, acompañar y empoderar a quienes lideran escuelas debe dejar de ser una nota al pie. Debe estar en el centro.
¿Y ahora qué?
El liderazgo escolar en América Latina y el Caribe ha sido, durante demasiado tiempo, un tema secundario. Invisibilizado en las estadísticas, desatendido por las políticas y sostenido, casi siempre, por el compromiso individual de quienes entienden que educar es más que enseñar. El informe lanza una advertencia clara: sin una apuesta decidida por formar, acompañar y empoderar a los líderes escolares, la equidad seguirá siendo un horizonte lejano.
Lo que hay que hacer ahora es traducir los diagnósticos en acción. Eso implica revisar los marcos normativos, invertir en formación contextualizada, establecer rutas profesionales claras y, sobre todo, reconocer el liderazgo como lo que es: una pieza clave del engranaje educativo.
También exige cambiar la mirada. Dejar de pensar al liderazgo como una función administrativa o carismática, y empezar a verlo como una capacidad colectiva, situada, capaz de movilizar comunidades enteras.
El desafío es grande. Pero tampoco empezamos de cero. En cientos de escuelas de la región ya existen esos líderes. Lo que falta no es voluntad: es política pública que los respalde.
