En 2024, el mundo tiene más estudiantes que nunca en sus aulas. Desde el año 2000, la escolarización ha crecido de forma sostenida en todos los niveles educativos y ha incorporado a cientos de millones de niños y jóvenes al sistema. Sin embargo, al mismo tiempo, 273 millones siguen fuera de la escuela y uno de cada tres no termina la secundaria. Aunque la última edición del informe GEM de la UNESCO, Access and Equity: Countdown to 2030, no dibuja un colapso, tampoco permite hablar de éxito en términos simples. Y entre sus conclusiones principales destaca una: el acceso ha avanzado más rápido que la equidad.
En apenas dos décadas, la educación se ha expandido a una escala que pocos sistemas habían conocido antes. Han aumentado las tasas de matrícula en primaria y secundaria, se han ampliado los programas de educación infantil y la universidad ha crecido con fuerza en muchas regiones. También han cambiado las reglas: más años de escolaridad obligatoria, marcos legales más inclusivos, programas de apoyo dirigidos a reducir barreras económicas y sociales. Vista desde cierta distancia, existe una tendencia clara: hay más alumnos, durante más tiempo, en más niveles educativos.
Pero esa imagen pierde consistencia cuando se desciende al detalle. Porque el acceso no se reparte de manera homogénea ni se traduce en trayectorias equivalentes. Una parte significativa del alumnado no logra sostener su paso por el sistema hasta el final o lo hace en condiciones que limitan sus oportunidades. La expansión convive con abandonos tempranos, con retrasos acumulados, con recorridos interrumpidos. Y, sobre todo, convive con una distribución muy desigual de esas trayectorias.
Quienes se quedan atrás no forman un grupo aleatorio. El informe identifica patrones persistentes. Son, en su mayoría, estudiantes de hogares con menos recursos, residentes en zonas rurales o periféricas, niños y jóvenes afectados por conflictos o desplazamientos, alumnos con discapacidad o con una lengua distinta a la de enseñanza. En muchos casos, las barreras son imperceptibles desde fuera: costes indirectos que hacen inviable la asistencia, escuelas lejanas, sistemas que no ofrecen apoyo suficiente cuando aparecen las primeras dificultades. Por lo que parece, la escuela incorpora, pero no siempre retiene ni acompaña.
Por eso, medir el progreso únicamente por el número de estudiantes dentro del sistema no nos está dando la imagen completa. Dos alumnos pueden estar matriculados en el mismo curso y, sin embargo, recorrer experiencias muy distintas en términos de tiempo, apoyo y expectativas. La desigualdad no se detiene en la puerta de la escuela, se reorganiza en su interior. A medida que el acceso se amplía, la diferencia empieza a jugarse en otro terreno: en las condiciones en que transcurre la experiencia educativa y en las posibilidades reales de completarla.
La equidad no es automática
Durante años, la expansión de la educación se ha interpretado como un proceso acumulativo: a más inversión, más acceso; a más acceso, mejores resultados. El GEM Report introduce una corrección importante a esa lógica. El crecimiento del sistema no altera por sí solo la distribución de las oportunidades. Puede ampliarlas, pero no necesariamente redistribuirlas.
En las últimas décadas, muchos países han incrementado de forma sostenida su gasto educativo. Han construido escuelas, ampliado plantillas, extendido la obligatoriedad y creado nuevos programas. Sin embargo, ese esfuerzo no se ha traducido siempre en una reducción de las desigualdades. Más recursos no implican automáticamente mejores condiciones para quienes parten de posiciones más desfavorables. Cuando el aumento de la inversión no va acompañado de criterios claros de redistribución, el sistema crece, pero las distancias se mantienen.
Una parte del problema reside en cómo se asignan esos recursos. En contextos desiguales, una distribución uniforme tiene efectos desiguales. Si los apoyos son similares para todas las escuelas y esas escuelas tienen estudiantes con necesidades diferentes, no estamos solucionando nada. Esa neutralidad, que puede parecer equitativa en su diseño, tiende a reforzar las diferencias de partida. O dicho de otra forma: en sistemas desiguales, tratar a todos por igual no produce resultados iguales.
Los datos recopilados por el GEM Report muestran que quienes más dificultades tienen para acceder son también quienes encuentran más obstáculos para mantenerse y completar su trayectoria. Estudiantes de hogares con menos ingresos, de zonas rurales, afectados por conflictos o con necesidades educativas específicas acumulan mayores tasas de abandono, retraso o bajo rendimiento. No es una suma de casos aislados, sino un patrón consistente. La expansión del sistema no ha modificado ese reparto.
Para corregirlo, muchos países han desarrollado instrumentos específicos: transferencias a familias, becas, programas de alimentación, ayudas al transporte, financiación adicional para centros con mayor vulnerabilidad. El informe reconoce avances en este terreno, pero subraya su alcance limitado. En muchos casos, estos mecanismos no tienen la escala suficiente o no están diseñados con la precisión necesaria para alterar de forma significativa la distribución de oportunidades. La equidad aparece como un objetivo, pero no siempre como un principio organizador del sistema.
A medida que la escolarización se amplía, además, cambian los desafíos. Incorporar a más estudiantes fue durante décadas la prioridad. Hoy, el reto es sostener trayectorias completas en poblaciones más diversas, con necesidades más complejas. El abandono ya no se concentra solo en quienes nunca accedieron, sino también en quienes entraron pero no encontraron las condiciones para continuar. Esa transición exige intervenciones más finas, más sostenidas y más orientadas a los puntos de mayor vulnerabilidad.
En este contexto, el ritmo de progreso se ha ralentizado. Tras avances rápidos en las primeras fases de expansión, los sistemas se enfrentan a límites más difíciles de superar. Reducir la exclusión inicial es más sencillo que garantizar la finalización de la secundaria o evitar el retraso acumulado. A ello debemos sumar factores externos (conflictos, crisis económicas, desplazamientos) que inciden directamente en la continuidad educativa. La escuela absorbe esas tensiones, pero no siempre puede compensarlas.
El informe también advierte sobre la tentación de buscar soluciones universales. Las políticas que muestran resultados en determinados contextos no se trasladan automáticamente a otros, y los efectos observados a pequeña escala no siempre se sostienen cuando se amplían. El avance sostenido depende de combinaciones de medidas, de capacidades institucionales y de decisiones mantenidas en el tiempo.
En esencia, lo que el análisis de la UNESCO nos viene a decir es que la equidad no es una consecuencia natural del crecimiento del sistema educativo. Depende de cómo se distribuyen los recursos, de a quién se prioriza y de qué tipo de apoyo se ofrece a lo largo de la trayectoria escolar. Cuando ese componente falta, la expansión amplía el sistema, pero no cambia su lógica.
El análisis de la UNESCO nos dice que la equidad no es una consecuencia natural del crecimiento del sistema educativo. Depende de cómo se distribuyen los recursos, de a quién se prioriza y de qué tipo de apoyo se ofrece a lo largo de la trayectoria escolar.
¿Qué debemos repensar?
Además de describirnos la evolución de una realidad, el GEM Report nos advierte de que debemos cambiar el foco desde el que esta realidad se interpreta. Durante años, el progreso educativo se ha medido, sobre todo, en términos de acceso. Cuántos entran, cuántos años permanecen, cuántos niveles se amplían. Indicadores agregados que permiten seguir tendencias globales y comparar países. Esta lógica sigue siendo útil, pero tiene un límite: deja fuera lo que ocurre dentro de los sistemas. A medida que la escolarización se generaliza, esas diferencias internas, en trayectorias, apoyos y resultados, adquieren más peso que la propia expansión.
Esto nos obliga a revisar algunas de las categorías con las que se ha entendido el progreso educativo en las últimas décadas: qué significa avanzar, cómo se define la equidad y desde dónde se observa el sistema.
La primera revisión afecta a la propia idea de progreso. Estar dentro del sistema no equivale a recorrerlo en las mismas condiciones. El informe insiste en distinguir entre presencia y trayectoria. Dos estudiantes pueden figurar en la misma estadística de matrícula y, sin embargo, atravesar experiencias muy distintas en términos de tiempo, apoyo o expectativas. La repetición de curso, el retraso acumulado o el abandono antes de completar la secundaria forman parte de esa diferencia. El progreso, entonces, no puede leerse solo como expansión, sino como la capacidad de sostener recorridos educativos completos y consistentes.
Esa mirada obliga también a revisar cómo se entiende la equidad. No aparece como un resultado que surge mágicamente cuando el sistema crece, sino como un efecto de decisiones concretas. Cómo se financia, cómo se distribuyen los recursos, qué centros reciben más apoyo, qué estudiantes cuentan con acompañamiento adicional y en qué momentos de su trayectoria. El informe introduce aquí un cambio de enfoque: la equidad no depende únicamente de cuánto invierte un sistema, sino de cómo organiza esa inversión. Sin esa dimensión, la desigualdad no se corrige; simplemente, se reorganiza dentro de la escuela.
Hay además un tercer desplazamiento, más sutil, pero igual de relevante. El debate educativo reciente se ha articulado con frecuencia en torno a grandes ejes: acceso, calidad y tecnología, tratados como si fueran ámbitos separados. El informe sugiere que esa fragmentación dificulta la comprensión del problema. Las diferencias en los resultados educativos no se explican solo por la disponibilidad de recursos o por la introducción de nuevas herramientas, sino por cómo se combinan esos elementos en contextos concretos y para grupos específicos. La cuestión no es únicamente qué políticas existen, sino a quién alcanzan y en qué condiciones lo hacen.
En ese sentido, el documento también invita a revisar los instrumentos de medición. Algunos indicadores sobrestiman avances o no captan bien las diferencias entre grupos. En otros casos, simplemente faltan datos desagregados que permitan observar con precisión dónde se concentran las desigualdades. Sin esa información, el seguimiento del progreso queda incompleto y las decisiones de política pública se apoyan en diagnósticos parciales. La forma de medir no es neutra: delimita qué problemas entran en el foco y qué respuestas se consideran posibles.
Todo ello configura un cambio de marco. La expansión del sistema educativo sigue siendo un logro relevante, pero ya no basta para describir la situación. A medida que la escolarización se generaliza, la diferencia se desplaza hacia el interior del sistema: hacia la calidad de las trayectorias, la distribución de apoyos y la capacidad de sostener a quienes tienen más dificultades.
El informe no propone una lista cerrada de medidas ni una vía única de actuación. Pero sí plantea la necesidad de observar con mayor precisión, de intervenir con más intención y de asumir que el modo en que se organiza el sistema determina quién se beneficia realmente de él.
