La escuela que aprendió a hablar de tecnología y se olvidó de la experiencia educativa
Las aulas se llenaron de pantallas antes de que termináramos de entender qué queríamos hacer con ellas. Primero llegaron los ordenadores; después, las pizarras digitales, las plataformas educativas, las tabletas y las aplicaciones capaces de corregir ejercicios, organizar tareas o traducir textos en segundos. Más recientemente, la inteligencia artificial empezó a escribir redacciones, resumir artículos y generar imágenes con una facilidad que hace apenas unos años parecía improbable. La conversación educativa se llenó de vocablos como conectividad, competencias digitales, automatización, alfabetización tecnológica… Y, sin embargo, algo fue quedando al margen: la experiencia concreta de aprender.
Porque aprender nunca ha consistido únicamente en acceder a información. Antes de responder, hay que observar; antes de producir, interpretar; antes de emitir una opinión, detenerse el tiempo suficiente para encontrar relaciones y matices. La escuela siempre trabajó también con esas operaciones invisibles: la atención, la percepción, la capacidad de formular preguntas y construir significado. El problema es que las herramientas tecnológicas avanzan mucho más rápido que las conversaciones pedagógicas capaces de integrarlas dentro de experiencias de aprendizaje coherentes.
En ese terreno se sitúa una investigación publicada recientemente en el British Educational Research Journal. El estudio, desarrollado por Nella Escala, Montse Guitert y Teresa Romeu, valida un modelo pedagógico llamado ABL+DT (Arts-Based Learning with Digital Technologies), diseñado para integrar artes y tecnologías digitales en educación primaria. La propuesta organiza el aprendizaje a través de una secuencia de observación, reflexión, creación, presentación y evaluación, en la que las tecnologías digitales funcionan como herramientas para investigar, documentar, colaborar y comunicar, mientras las artes actúan como mediadoras de la experiencia y la interpretación.
El interés del trabajo va más allá del modelo en sí. Lo que aparece entre líneas es una idea cada vez más presente en la investigación educativa: la tecnología, por sí sola, modifica poco. Su impacto depende de cómo se incorpora a la experiencia pedagógica, de las relaciones que activa y del tipo de pensamiento que consigue movilizar. El propio estudio recoge una preocupación recurrente entre los expertos participantes: muchas escuelas disponen de herramientas digitales, pero siguen teniendo dificultades para articular experiencias capaces de desarrollar creatividad, pensamiento crítico, colaboración o competencia digital de manera significativa.
Relegadas mucho tiempo a complemento decorativo del currículo o a espacio reservado para la expresión creativa, en este modelo las artes se presentan como una forma de organizar la percepción y el pensamiento. Observar una imagen, interpretar una escena, discutir significados o transformar una idea en una representación obliga a poner en juego capacidades cognitivas que la escuela contemporánea necesita más que nunca: sostener la atención, interpretar información ambigua, relacionar elementos dispersos y construir sentido en medio del ruido.
Quizá por eso resulta significativo que, en plena expansión de la inteligencia artificial, algunas investigaciones educativas vuelvan la mirada hacia “los clásicos”. No para rechazar la tecnología, sino para preguntarse qué capacidades humanas siguen siendo imprescindibles cuando producir contenidos deja de ser el principal desafío.
El arte no como contenido, sino como forma de pensamiento
Durante mucho tiempo, las artes ocuparon en la escuela un territorio ambiguo. Permanecían en los márgenes de las grandes discusiones sobre rendimiento, empleabilidad o innovación tecnológica, como si pertenecieran a una dimensión paralela de la experiencia educativa: valiosa, sí, pero secundaria. Sin embargo, algunas corrientes pedagógicas empiezan a recuperar la idea de que el arte no es únicamente una disciplina que se enseña, sino una manera de mirar y comprender el mundo.
El modelo ABL+DT se apoya precisamente en esa tradición. Buena parte de su arquitectura conceptual remite al filósofo y pedagogo John Dewey, para quien el arte no constituía un objeto separado de la vida cotidiana, sino una forma intensa de experiencia. En esa mirada, crear y observar no son actividades ornamentales: son maneras de organizar la atención, explorar relaciones y producir significado. Aprender a mirar un cuadro, una fotografía o una escena implica detenerse ante algo que no ofrece una única interpretación inmediata. Obliga a observar detalles, sostener preguntas, aceptar ambigüedades y construir sentido junto a otros.
La investigación recoge esta idea al situar las artes en el centro del proceso pedagógico, vinculadas a la observación, la reflexión y la interpretación compartida. Los expertos que participaron en la validación del modelo valoraron especialmente las metodologías participativas y las experiencias de creación colectiva, así como el uso de estrategias basadas en diálogo e interpretación visual. En el modelo, el aprendizaje no se organiza alrededor de la repetición de contenidos, sino alrededor de experiencias en las que los estudiantes observan, crean, presentan y revisan su propio trabajo.
Hay algo especialmente contemporáneo en esta recuperación de las artes. En un entorno saturado de estímulos, imágenes y respuestas instantáneas, observar se ha convertido en una tarea extrañamente difícil. La velocidad digital favorece el desplazamiento continuo de la atención: mirar sin detenerse, leer sin profundizar, responder antes de interpretar. Frente a esa lógica, las prácticas artísticas introducen otra temporalidad. Exigen lentitud, exploración y una cierta resistencia a la inmediatez.
Por eso resulta interesante que el estudio relacione las artes con capacidades como la interpretación, la imaginación, la colaboración o la construcción de significado, y no únicamente con la creatividad entendida en sentido abstracto. Lo que aparece en juego no es solo la posibilidad de “expresarse”, sino la capacidad de percibir matices, conectar ideas dispersas y elaborar una mirada propia sobre la realidad. Las artes funcionan aquí como tecnologías cognitivas: herramientas humanas para pensar, interpretar y comprender experiencias complejas.
Esa dimensión resulta todavía más relevante en un contexto marcado por la expansión de la inteligencia artificial generativa. Las máquinas pueden producir imágenes, redactar textos y responder preguntas con una eficacia creciente. Pero interpretar una situación ambigua, construir significado a partir de elementos contradictorios o sostener una conversación abierta sobre una obra siguen siendo procesos profundamente humanos. El valor educativo ya no reside únicamente en producir contenido, sino en desarrollar las capacidades necesarias para leerlo críticamente, transformarlo y dotarlo de sentido.
En el modelo validado por la investigación, las tecnologías digitales no sustituyen esa experiencia. La amplían. Permiten documentar procesos, crear narrativas multimodales, compartir producciones y conectar el aula con otros contextos y comunidades. Pero el núcleo del aprendizaje continúa estando en otra parte: en la experiencia de observar, interpretar, crear y pensar junto a otros.
Relegadas mucho tiempo a complemento decorativo del currículo o a espacio reservado para la expresión creativa, en este modelo las artes se presentan como una forma de organizar la percepción y el pensamiento.
La tecnología cambia poco si no cambia la pedagogía
Las escuelas aprendieron relativamente rápido a incorporar herramientas digitales. Pero transformar las dinámicas de aprendizaje que las rodean ha sucedido mucho más lentamente. En muchas aulas, la tecnología terminó adaptándose a estructuras pedagógicas ya conocidas: ejercicios individuales trasladados a una pantalla, plataformas utilizadas como repositorios de tareas o actividades digitales que apenas modifican la lógica tradicional de transmisión de contenidos. La novedad tecnológica convive entonces con formas de enseñanza sorprendentemente estables.
El interés del modelo ABL+DT reside precisamente en intentar intervenir en ese nivel más profundo: no en la herramienta aislada, sino en la arquitectura de la experiencia pedagógica. El estudio describe un proceso organizado alrededor de cinco momentos: observar, reflexionar, crear, presentar y evaluar, que funcionan como una secuencia continua de investigación y construcción colectiva de significado. Las tecnologías digitales aparecen integradas dentro de ese recorrido, no como un fin en sí mismas, sino como medios para explorar, documentar, colaborar y comunicar.
La observación ocupa un lugar central. El aprendizaje comienza ante una imagen, una obra, una pregunta o una situación vinculada con el entorno social de los estudiantes. A partir de ahí se despliega un proceso de interpretación compartida que combina diálogo, reflexión y creación. El objetivo no es únicamente adquirir contenidos curriculares, sino activar formas de pensamiento capaces de relacionar conocimientos, experiencias y contextos diversos. Las tecnologías digitales permiten ampliar esa experiencia: registrar procesos, construir narrativas visuales, editar materiales, compartir producciones o conectar el aula con audiencias externas.
La investigación insiste en que el aprendizaje se vuelve más significativo cuando los estudiantes dejan de ocupar un lugar pasivo dentro del proceso. El modelo incorpora metodologías participativas y colaborativas que sitúan a los alumnos como creadores y no solo como receptores de información. En la validación realizada con expertos de España y Ecuador, una de las dimensiones mejor valoradas fue precisamente la fase de creación. Los participantes destacaron la relevancia de las experiencias artísticas colaborativas y el potencial de las tecnologías digitales para enriquecer procesos de investigación, comunicación y producción colectiva.
En ese cambio subyace una idea importante. La competencia digital deja de reducirse al dominio técnico de herramientas concretas y pasa a entenderse como la capacidad de utilizar tecnologías dentro de procesos complejos de pensamiento, creación y participación social. El estudio retoma aquí marcos internacionales como DigComp o DigCompEdu, que proponen superar las visiones instrumentales de la alfabetización digital y avanzar hacia usos más críticos, éticos y pedagógicamente situados de la tecnología.
También aparece otro cambio significativo: la producción deja de estar dirigida únicamente al docente. Presentar, compartir y discutir públicamente el trabajo forma parte del propio aprendizaje. El aula se abre hacia otros interlocutores, como las familias, las comunidades o las instituciones culturales, y la creación adquiere una dimensión comunicativa y social. Las tecnologías digitales facilitan esa apertura, pero no la garantizan por sí solas. Lo decisivo sigue siendo la forma en que la experiencia ha sido diseñada.
Aprender a mirar en la era de la inteligencia artificial
Cada época educa la atención de una manera distinta. Hubo un tiempo en que aprender significaba memorizar relatos transmitidos oralmente alrededor del fuego. Más tarde llegaron los manuscritos, los márgenes llenos de anotaciones y las bibliotecas silenciosas donde generaciones enteras aprendieron a leer despacio. Hoy, la experiencia cotidiana transcurre entre pantallas que compiten constantemente por fragmentos de atención. Las imágenes se suceden con rapidez, los textos se condensan en pocas líneas y las respuestas aparecen antes incluso de que terminemos de formular las preguntas.
La expansión de la inteligencia artificial intensifica todavía más esa sensación de velocidad. Nunca fue tan fácil producir textos, resumir información o generar imágenes en cuestión de segundos. Pero precisamente por eso algunas capacidades empiezan a adquirir un valor diferente. Interpretar, relacionar ideas, distinguir matices, sostener una conversación compleja o construir significado en medio de la sobreabundancia informativa son tareas que exigen algo más que acceso tecnológico.
Tal vez por eso resulta significativo que una parte de la investigación educativa contemporánea vuelva la mirada hacia experiencias ligadas a la observación, la creación y la reflexión compartida. El modelo ABL+DT se sitúa en ese movimiento. No plantea una oposición entre artes y tecnología ni una nostalgia pedagógica frente al mundo digital. Lo que propone es otra pregunta: qué tipo de experiencia humana queremos preservar y desarrollar cuando las herramientas tecnológicas automatizan cada vez más procesos cognitivos.
En el estudio, las artes aparecen vinculadas con formas de atención lenta y significativa. Observar una obra, construir una interpretación colectiva o transformar una idea en una creación visual obliga a detenerse ante la complejidad. Las tecnologías digitales, integradas dentro de ese proceso, amplían las posibilidades de investigación, documentación y comunicación. Pero el núcleo del aprendizaje permanece ligado a algo más elemental y difícil de automatizar: la experiencia de mirar, pensar y crear junto a otros.
Quizá ahí se encuentre una de las preguntas más importantes para la escuela contemporánea. Durante décadas, buena parte de los esfuerzos educativos estuvieron orientados a garantizar acceso a información y tecnologías. Ese desafío sigue siendo fundamental. Pero la abundancia digital ha desplazado el problema hacia otro lugar. Ya no basta con acceder. También hace falta interpretar, seleccionar, relacionar y dotar de sentido.
En ese contexto, aprender a mirar deja de ser una metáfora amable sobre las artes. Se convierte en una capacidad profundamente contemporánea. Porque antes de producir respuestas —humanas o artificiales— sigue siendo necesario comprender el mundo que tenemos delante.
