De los ordenadores del aula a la inteligencia artificial
La historia reciente de la educación digital en España puede contarse a través de una sucesión de tecnologías que llegaron a las escuelas acompañadas de grandes expectativas. Primero fueron los ordenadores. Después internet. Más tarde las pizarras digitales, las plataformas de aprendizaje, las tabletas y los programas de un dispositivo por alumno. Ahora es la inteligencia artificial la que ocupa titulares, congresos educativos y debates políticos. Y cada una de esas herramientas parecía anunciar una transformación inminente de la enseñanza.
Sin embargo, mientras la tecnología avanzaba a gran velocidad, la evidencia sobre su impacto educativo se acumulaba a un ritmo mucho más lento. Solo en los últimos años ha empezado a aparecer un volumen suficiente de investigaciones, evaluaciones experimentales y estudios comparados como para identificar algunos patrones relativamente estables. Hallazgos que aparecen de forma recurrente en contextos muy distintos.
El informe Integración basada en la evidencia y uso eficaz de las TIC y la IA generativa en la educación escolar en España, elaborado por EsadeEcPol, parte de esa evidencia acumulada. A lo largo de 53 páginas revisa investigaciones internacionales sobre tecnologías digitales e inteligencia artificial, analiza datos procedentes de PISA, PIRLS, TIMSS y TALIS, y examina hasta qué punto el sistema educativo español reúne las condiciones necesarias para aprovechar estas herramientas de forma eficaz.
España ha avanzado notablemente en la digitalización de sus escuelas. El 100 % de los centros educativos dispone de conexión a internet y el 96,9 % cuenta con redes wifi operativas. Las plataformas digitales forman parte de la vida cotidiana de los centros y la adopción de herramientas de inteligencia artificial por parte del profesorado comienza a acercarse a la media de los países más avanzados.
Pero la revisión realizada por EsadeEcPol muestra que la expansión tecnológica, por sí sola, aporta pocas pistas sobre lo que ocurre dentro de las aulas. La evidencia acumulada durante dos décadas apunta en otra dirección. Los resultados no dependen tanto de la presencia de dispositivos como de la forma en que se utilizan. Tampoco parecen depender de la cantidad de tecnología disponible, sino de las condiciones pedagógicas e institucionales que acompañan su uso.
A partir de esa revisión, el informe identifica algunas lecciones que reaparecen una y otra vez en la investigación internacional. Hallazgos que ayudan a entender por qué algunas iniciativas digitales producen mejoras apreciables en el aprendizaje mientras otras apenas dejan rastro. Y también por qué la llegada de la inteligencia artificial no está alterando necesariamente las reglas que la investigación educativa lleva años observando.
Más tecnología no siempre significa más aprendizaje
La primera conclusión del informe es que la relación entre tecnología y aprendizaje no es lineal. Más dispositivos, más plataformas o más horas de uso no se traducen automáticamente en mejores resultados académicos. En algunos casos ocurre exactamente lo contrario.
El informe de EsadeEcPol dedica una parte importante de su revisión a examinar esta cuestión. Una de las evidencias más sólidas procede de una revisión realizada por J-PAL en 2019 sobre 126 estudios de tecnología educativa en primaria y secundaria. La conclusión fue que los programas centrados exclusivamente en ampliar el acceso a ordenadores o internet no producen mejoras sistemáticas en las calificaciones ni en los resultados de las pruebas estandarizadas.
Esto no significa que carezcan de valor. Muchas de estas iniciativas mejoran las competencias digitales del alumnado, familiarizan a los estudiantes con herramientas tecnológicas y facilitan el acceso a recursos educativos. Pero sus efectos sobre el aprendizaje académico suelen ser muy limitados cuando no van acompañados de cambios en la forma de enseñar.
La investigación internacional ofrece numerosos ejemplos. Programas tan emblemáticos como One Laptop per Child, desarrollado en distintos países durante los años 2000, lograron aumentar el acceso a dispositivos sin generar mejoras significativas en matemáticas o lectura. La tecnología estaba presente, pero la práctica educativa permanecía esencialmente igual.
Los datos españoles apuntan en una dirección similar. El informe recoge investigaciones basadas en PISA que muestran que el impacto de la tecnología depende enormemente del tipo de actividad que se realiza con ella. Algunas prácticas, como buscar información para tareas escolares o utilizar herramientas digitales integradas en el proceso de aprendizaje, se asocian con mejores resultados. Otras muestran efectos neutros o incluso negativos.
También importa el dispositivo. Según los datos de PISA 2022 citados en el informe, el uso de ordenadores en el centro educativo se asocia con ganancias de hasta 17 puntos en matemáticas respecto a quienes nunca los utilizan. Los teléfonos móviles ofrecen una imagen muy distinta. Su uso frecuente para actividades de aprendizaje aparece asociado a una penalización aproximada de 11 puntos. La diferencia probablemente no reside en la tecnología en sí, sino en el tipo de atención, supervisión y tareas que suele acompañar a cada dispositivo.
Algo parecido ocurre con la intensidad de uso. Tanto los datos de PISA como los de PIRLS sugieren una relación en forma de U invertida. Los mejores resultados aparecen entre quienes utilizan recursos digitales con una frecuencia moderada. Por debajo de ese nivel, la tecnología apenas tiene impacto. Por encima, los beneficios empiezan a disminuir y pueden llegar a desaparecer.
La explicación que propone el informe es prudente. No se trata de que la tecnología perjudique inevitablemente el aprendizaje cuando aumenta su presencia. Lo que muestran estos patrones es que, en condiciones reales, una exposición más intensa suele venir acompañada de usos menos focalizados, menos supervisión pedagógica o actividades con escaso valor educativo.
Por eso la evidencia acumulada durante las últimas dos décadas ha ido desplazando la atención desde los dispositivos hacia las prácticas. Lo decisivo no parece ser cuánta tecnología entra en una escuela, sino qué papel desempeña una vez que llega. Y es precisamente en ese terreno donde aparecen los resultados más prometedores de toda la literatura revisada por EsadeEcPol: aquellos casos en los que la tecnología se utiliza para adaptar la enseñanza a las necesidades concretas de cada estudiante.
La evidencia acumulada por la investigación internacional apunta siempre en la misma dirección: una tecnología educativa nunca es mejor que el sistema educativo que la recibe.
Donde la tecnología sí marca diferencias: la personalización
Si la evidencia muestra pocos beneficios cuando la tecnología se limita a reproducir prácticas tradicionales, los resultados cambian de forma notable cuando se utiliza para adaptar la enseñanza al nivel real de cada estudiante. Es el patrón más consistente que aparece a lo largo de la investigación revisada por EsadeEcPol.
La lógica es sencilla. En una misma aula conviven alumnos con ritmos de aprendizaje, conocimientos previos y necesidades muy diferentes. Ajustar la enseñanza a esa diversidad ha sido históricamente una de las tareas más complejas para cualquier sistema educativo. Las herramientas digitales permiten automatizar parte de ese proceso mediante actividades, ejercicios y secuencias que se adaptan continuamente al desempeño de cada estudiante.
Los resultados son difíciles de ignorar. El informe recoge el caso de Mindspark, uno de los programas de instrucción adaptativa más estudiados internacionalmente. Tras cuatro meses y medio de uso, los estudiantes mejoraron su rendimiento en matemáticas en 0,37 desviaciones estándar y en lengua en 0,23. En investigación educativa, donde incluso mejoras aparentemente pequeñas pueden requerir grandes inversiones y largos periodos de tiempo, se trata de efectos considerables.
La misma tendencia aparece en otras experiencias. Un programa de aprendizaje asistido por ordenador basado en juegos educativos desarrollado en India produjo mejoras de 0,35 desviaciones estándar durante el primer año y de 0,47 durante el segundo. En Estados Unidos, SimCalc, una herramienta diseñada para reforzar la comprensión matemática mediante representaciones visuales dinámicas, logró mejoras de entre 0,50 y 0,63 desviaciones estándar en estudiantes de séptimo y octavo grado.
Los contextos son distintos. También las edades, los currículos y las metodologías. Sin embargo, los programas comparten un rasgo común: la tecnología no sustituye la enseñanza. La complementa. Funciona como un mecanismo que permite ofrecer apoyos diferenciados allí donde una instrucción uniforme encuentra más dificultades.
Esta conclusión resulta especialmente relevante para comprender el interés actual por la inteligencia artificial. Buena parte de la conversación pública se ha concentrado en las capacidades de los chatbots para generar textos, resolver ejercicios o responder preguntas. El informe dirige la atención hacia otro lugar. Lo que más valor educativo podría aportar no es necesariamente la generación automática de contenidos, sino la posibilidad de personalizar la enseñanza a una escala que hasta ahora resultaba difícil de alcanzar.
La evidencia disponible sobre inteligencia artificial sigue siendo limitada en comparación con la acumulada sobre TIC. Aun así, los primeros resultados parecen reforzar las mismas conclusiones. Los beneficios aparecen cuando la tecnología acompaña el proceso de aprendizaje y ayuda al estudiante a avanzar paso a paso. Los riesgos aumentan cuando reemplaza el esfuerzo cognitivo que debería realizar el propio alumno.
Un experimento reciente citado en el informe ilustra bien esta diferencia. Los estudiantes que utilizaron un chatbot convencional mejoraron inicialmente sus resultados en matemáticas. Sin embargo, cuando dejaron de disponer de la herramienta obtuvieron peores resultados que quienes nunca la habían utilizado. En cambio, aquellos que trabajaron con un tutor basado en IA diseñado para ofrecer pistas y orientación sin proporcionar directamente las respuestas mantuvieron los beneficios sin sufrir ese efecto posterior.
Esta diferencia encierra una de las principales enseñanzas de la investigación reciente. La tecnología produce sus mayores beneficios cuando amplía las capacidades de estudiantes y docentes. Cuando las sustituye, esos beneficios desaparecen.
La capacidad del sistema
Las conclusiones del informe conducen inevitablemente hacia una cuestión más práctica. Si existe evidencia relativamente sólida sobre los usos de la tecnología que generan mejores resultados, ¿qué condiciones necesita un sistema educativo para ponerlos en marcha?
La respuesta de EsadeEcPol sitúa el foco en un lugar distinto al habitual. Los principales obstáculos ya no parecen encontrarse en la infraestructura. Se encuentran en la capacidad del sistema para integrar la tecnología de forma consistente y sostenida.
El caso del profesorado resulta especialmente revelador. Los datos de TALIS 2024 muestran que los docentes españoles trabajan en un contexto marcado por una elevada presión organizativa. La carga administrativa aparece 12,6 puntos por encima de la media de la OCDE. La necesidad de adaptarse a cambios curriculares supera la media internacional en 23,8 puntos. Los requisitos exigidos por las administraciones educativas añaden una diferencia adicional de 17,3 puntos. A ello se suma una dedicación media de 18 horas semanales a tareas no lectivas, alrededor de una hora y media más que el promedio europeo.
Buena parte de las intervenciones tecnológicas que muestran mejores resultados requieren precisamente aquello que más escasea en muchos sistemas educativos: tiempo. Tiempo para planificar actividades, interpretar información sobre el progreso del alumnado, adaptar materiales, ofrecer retroalimentación individualizada o experimentar nuevas metodologías.
La llegada de la inteligencia artificial introduce aquí una posibilidad interesante. Mientras buena parte del debate público se concentra en los estudiantes, la evidencia emergente sugiere que algunos de los beneficios más inmediatos podrían producirse en el trabajo docente. El informe cita encuestas realizadas en Estados Unidos según las cuales los profesores que utilizan herramientas de IA semanalmente estiman ahorros cercanos a seis horas de trabajo por semana. Más del 80 % identifica beneficios en tareas administrativas y de organización.
La propia Oficina Nacional de Prospectiva y Estrategia estima que la IA podría liberar hasta una jornada laboral semanal que podría destinarse a actividades pedagógicas, desarrollo profesional o apoyo directo al alumnado.
Sin embargo, tampoco aquí basta con poner la herramienta a disposición de los usuarios.
La adopción de la IA por parte del profesorado español avanza a un ritmo comparable al de otros países europeos. Aproximadamente un 35 % de los docentes de secundaria declara utilizarla en su trabajo. El problema aparece cuando se examinan las barreras. Tres de cada cuatro profesores que todavía no utilizan estas herramientas señalan la falta de formación como principal motivo.
El informe identifica aquí una de las mayores debilidades del sistema. España dispone de normativa educativa, marcos de competencia digital y regulación general sobre inteligencia artificial. Lo que todavía escasea son orientaciones operativas que ayuden a los centros y a los docentes a traducir esas herramientas en prácticas concretas de enseñanza y aprendizaje.
La experiencia internacional analizada por EsadeEcPol resulta ilustrativa. Los casos más exitosos no son necesariamente los que realizaron las inversiones más ambiciosas ni los que aprobaron las regulaciones más extensas. Singapur y Estonia aparecen repetidamente como ejemplos de construcción gradual de capacidades institucionales, formación docente y desarrollo de estrategias sostenidas durante décadas. En sentido contrario, Corea del Sur tuvo que rectificar parcialmente un ambicioso programa de libros de texto basados en inteligencia artificial apenas unos meses después de su lanzamiento debido a problemas de implementación y a la escasa participación del profesorado en el diseño.
¿Qué nos dicen estas experiencias? Pues que la integración tecnológica no funciona como una innovación que pueda desplegarse de una vez y para siempre. Se parece más a un proceso acumulativo que exige pilotar, evaluar, corregir y volver a intentar. Una dinámica menos espectacular que los anuncios de nuevas herramientas, pero mucho más próxima a la forma en que suelen producirse los cambios duraderos en educación.
Una tecnología tan buena como el sistema que la recibe
La tecnología educativa produce sus mejores resultados cuando se incorpora a sistemas capaces de darle un propósito claro. Los dispositivos, las plataformas digitales o la inteligencia artificial pueden ampliar oportunidades de aprendizaje, facilitar la personalización o mejorar determinados procesos de enseñanza. Pero sus efectos dependen en gran medida de las condiciones en las que se utilizan.
La experiencia acumulada durante las dos últimas décadas ofrece numerosos ejemplos. Los programas centrados exclusivamente en distribuir tecnología suelen generar resultados modestos. En cambio, las intervenciones que combinan herramientas digitales con objetivos pedagógicos definidos, formación docente y mecanismos de seguimiento muestran impactos mucho más consistentes. Lo mismo ocurre con la inteligencia artificial. Los beneficios aparecen cuando complementa el trabajo de estudiantes y profesores; se reducen cuando intenta sustituirlo.
España llega a esta nueva etapa con una infraestructura digital ampliamente desplegada y con una base de evidencia mucho más sólida que la disponible en anteriores ciclos de innovación tecnológica. La cuestión ya no consiste en averiguar si la tecnología puede contribuir al aprendizaje. La investigación ha respondido afirmativamente a esa posibilidad, aunque bajo condiciones muy concretas. Lo que está en juego es la capacidad del sistema educativo para crear esas condiciones.
Porque, al final, la evidencia acumulada por la investigación internacional apunta siempre en la misma dirección: una tecnología educativa nunca es mejor que el sistema educativo que la recibe.
