Una tortuga bastante tonta
La tortuga no sabía hacer gran cosa. Podía avanzar, retroceder y girar. Para conseguir que dibujara un cuadrado había que decirle cuánto debía caminar, cuándo detenerse, cuántos grados debía girar y cuántas veces debía repetir la operación. Si las instrucciones eran incorrectas, el cuadrado sencillamente no aparecía.
A finales de los años sesenta, cuando los ordenadores todavía eran máquinas enormes y remotas para la inmensa mayoría de la población, Seymour Papert estaba empeñado en ponerlos al alcance de los niños. No quería enseñarles informática ni prepararlos para un futuro mercado laboral. Quería averiguar qué ocurría cuando un niño tenía que explicarle algo a una máquina que obedecía escrupulosamente, pero que no entendía nada.
La respuesta fue Logo, el lenguaje de programación desarrollado a partir de 1967 por un equipo en el que participaron Papert, Wallace Feurzeig y otros investigadores. Su personaje más famoso era aquella tortuga: primero un pequeño robot que se desplazaba por el suelo y después un cursor sobre la pantalla.
Imaginemos que queremos hacerle dibujar un cuadrado. Para nosotros, “cuadrado” contiene ya mucha información. Reconocemos la figura sin necesidad de pensar cómo se construye. La tortuga, en cambio, no sabe qué es un cuadrado. Hay que explicárselo: avanza, gira 90 grados, avanza otra vez, vuelve a girar. Y después descubrir que esas instrucciones se repiten cuatro veces.
De pronto, la geometría deja de consistir en reconocer una figura dibujada en un libro. Hay que reconstruirla desde dentro.
Papert animaba incluso a los niños a levantarse y convertirse ellos mismos en tortugas. Caminar por la habitación, detenerse, girar el cuerpo, calcular el ángulo. Lo llamó playing turtle. El cuerpo servía para pensar un problema matemático y después traducirlo al lenguaje que entendía el ordenador.
Papert había pasado varios años trabajando con Jean Piaget en Ginebra y estaba profundamente marcado por su idea de que los niños construyen conocimiento actuando sobre el mundo. Después se trasladó al MIT y entró en contacto con otro mundo: el de los investigadores que intentaban construir máquinas inteligentes.
De aquel encuentro entre Piaget y los primeros ordenadores surgió una excelente pregunta: ¿qué ocurriría si, en lugar de utilizar las máquinas para enseñar a los niños, dejáramos que los niños enseñaran a las máquinas? Porque para enseñar algo a aquella tortuga había que entenderlo de una manera que la escuela rara vez exigía.
El derecho a equivocarse
A veces la tortuga se equivocaba. O, mejor dicho, hacía exactamente lo que le habían pedido, que no siempre coincidía con lo que el niño quería que hiciera. Un giro de 80 grados en lugar de 90 podía arruinar un cuadrado. Una instrucción mal colocada enviaba a la tortuga en una dirección inesperada. El dibujo de la pantalla permitía reconstruir el camino hasta el fallo. Había que mirar, formular una hipótesis, cambiar una orden y volver a probar.
En programación, aquello tenía un nombre: debugging. Papert vio en esa práctica algo que iba mucho más allá de aprender código. El error dejaba de funcionar como el punto final de un ejercicio. Un programa que no funciona todavía es un problema abierto: obliga a preguntarse qué ha sucedido y qué modificación podría acercarnos al resultado buscado. En Mindstorms, Papert contrapuso explícitamente esta lógica a la cultura escolar de la respuesta correcta y la respuesta equivocada.
La diferencia es importante. Una cuenta tachada en rojo dice al alumno que algo está mal. Una tortuga que termina mirando hacia el lado equivocado muestra las consecuencias de su razonamiento y le permite intervenir sobre ellas. Corregir exige comprender.
Ahí empezaba a tomar forma el construccionismo, la teoría del aprendizaje que Papert desarrollaría a partir del constructivismo de Piaget. Los niños construyen conocimiento, pero ese proceso adquiere una fuerza especial cuando construyen también algo que existe fuera de su cabeza: un dibujo, un programa, una máquina, una historia, un objeto que pueden mirar, enseñar, discutir, desmontar y volver a hacer.
Las matemáticas eran un terreno especialmente fértil para experimentar con esta idea. Papert recordaba que, de niño, había sentido fascinación por los engranajes y que aquellos objetos le habían ayudado a pensar relaciones matemáticas. Soñaba con que los ordenadores pudieran convertirse en algo parecido: objetos suficientemente flexibles para que cada niño encontrara en ellos una puerta hacia ideas que de otro modo podían resultar abstractas.
De ahí el título Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas. Las “ideas poderosas” eran justamente aquellas capaces de modificar la forma en que una persona piensa un problema. Pero había más. Programar exigía hacer explícito el pensamiento. Para conseguir que la tortuga llegara a alguna parte, el niño tenía que descomponer una intención en pasos, anticipar qué producirían y explicar cada uno con precisión.
La máquina no pensaba por él. Le devolvía su propio pensamiento convertido en acción.
El ordenador le interesaba porque podía modificar quién hacía las preguntas, quién tomaba decisiones y quién tenía permiso para experimentar.
¿Quién programa a quién?
Mientras Papert experimentaba con Logo, otros investigadores también imaginaban el futuro de los ordenadores en las aulas. Una posibilidad parecía evidente: utilizar su capacidad para enseñar mejor. La máquina podía presentar una explicación, formular una pregunta, comprobar la respuesta y decidir qué ejercicio debía aparecer después. El profesor dispondría de una herramienta más eficiente y cada estudiante podría avanzar a su ritmo.
Pero Papert desconfiaba profundamente de ese camino. En Mindstorms formuló la diferencia mediante una inversión que acabaría condensando buena parte de su pensamiento: frente a un ordenador utilizado para “programar al niño”, él proponía que fuera el niño quien programara el ordenador.
No era un juego de palabras. En el primer modelo, la tecnología perfeccionaba una relación educativa que ya existía. El ordenador podía sustituir la ficha por una pantalla, corregir más deprisa o adaptar los ejercicios, pero el alumno seguía ocupando esencialmente el mismo lugar: recibía problemas diseñados por otros y debía encontrar las respuestas esperadas.
En el segundo, el ordenador cambiaba de manos. El niño podía decidir qué quería construir y utilizar la máquina para conseguirlo. Quizá una figura geométrica. O un juego. Quizá una animación. Los conocimientos aparecían entonces ligados a los problemas que surgían durante el proyecto. Había que aprender algo porque hacía falta para continuar.
Papert no despreciaba la enseñanza ni imaginaba que los niños debieran descubrir solos todo el conocimiento acumulado por la humanidad. Su crítica apuntaba a una escuela organizada alrededor de contenidos divididos en asignaturas, secuencias establecidas de antemano y respuestas que alguien ya conoce.
El ordenador abría, a su juicio, la posibilidad de alterar esa organización. También alteraba el reparto tradicional de autoridad. Un niño podía saber más Logo que su profesor. Dos compañeros podían encontrar soluciones completamente distintas al mismo problema. El docente dejaba de ser necesariamente quien conocía de antemano el camino y podía convertirse en alguien que ayudaba a investigar.
Por eso resulta Papert fue mucho más que un pionero de la tecnología educativa. El ordenador le interesaba porque podía modificar quién hacía las preguntas, quién tomaba decisiones y quién tenía permiso para experimentar.
La revolución que la escuela se comió
Los ordenadores acabaron llegando. La revolución, sin embargo, resultó ser mucho más escurridiza. Durante los años ochenta, Logo se extendió con la llegada de los ordenadores personales. Aquella tortuga que había nacido en laboratorios de investigación apareció en escuelas de numerosos países. Por un momento pareció posible que aprender a programar se convirtiera en una vía para transformar la relación de los niños con las matemáticas, la ciencia y el conocimiento.
Pero ocurrió algo que Papert observaría con frustración: la escuela tenía una extraordinaria capacidad para absorber una tecnología nueva sin cambiar demasiado. El ordenador podía convertirse en una asignatura más. Logo podía enseñarse como otro conjunto de instrucciones que memorizar. Y una máquina concebida como laboratorio para experimentar podía terminar sirviendo para hacer ejercicios, consultar información o reproducir en una pantalla actividades muy parecidas a las que antes se hacían sobre papel.
Papert llegó a considerar que los ordenadores personales habían cambiado la sociedad mucho más deprisa que la escuela.
Sin embargo, algunas de sus ideas encontraron otros caminos. En 1985 comenzó una larga colaboración con LEGO. La combinación de piezas de construcción, motores, sensores y programación permitió trasladar al mundo físico la lógica de Logo: construir algo, observar cómo se comporta, descubrir por qué no hace lo esperado y modificarlo. La línea de robótica LEGO Mindstorms, lanzada en 1998, tomó precisamente su nombre del libro de Papert.
Más adelante, Scratch recogería buena parte de aquella herencia. Desarrollado en el MIT Media Lab bajo la dirección de Mitchel Resnick, antiguo alumno y colaborador de Papert, sustituyó las instrucciones escritas por bloques que podían combinarse para crear historias, animaciones y juegos. El objetivo seguía siendo reconocible: que los niños utilizaran el código para crear y expresarse, no simplemente para aprender programación. La robótica educativa, los laboratorios maker y buena parte de la cultura contemporánea del aprendizaje creativo conservan también algo de aquella genealogía.
Pero quizá el gran legado de Papert no sea ninguno de esos objetos. Es una forma de mirar la tecnología. Ante cada nueva máquina que entra en la escuela podemos preguntar qué hace, cuánto cuesta, qué contenidos ofrece o cuánto tiempo ahorra. Papert propondría una pregunta anterior: ¿qué permite hacer al niño que antes no podía hacer? La diferencia sigue siendo enorme.
Ahora que las máquinas ya saben pensar
La tortuga de Logo tenía una cualidad que hoy resulta casi exótica: era desesperadamente tonta. No podía adivinar qué quería el niño. No completaba una instrucción incompleta, no proponía una solución mejor, no escribía el programa ni explicaba dónde estaba el error. Para conseguir algo de ella había que pensar.
Medio siglo después, estamos construyendo exactamente lo contrario. Un estudiante puede pedir a una inteligencia artificial que resuelva una ecuación, escriba un ensayo, resuma un texto, genere una imagen, programe una aplicación o le explique un concepto que no entiende. La máquina interpreta instrucciones imprecisas, propone caminos e incluso corrige sus propios errores. Cada nueva generación de modelos intenta exigir menos esfuerzo para producir resultados mejores.
La inversión es fascinante si se mira desde Papert. Durante décadas quisimos que los ordenadores entendieran mejor a las personas. Ahora que empiezan a hacerlo, aparece una pregunta educativa que apenas existía frente a aquella tortuga: ¿cuánto pensamiento queremos que la máquina haga por nosotros?
La respuesta fácil consiste en medir el problema en términos de uso: permitir la inteligencia artificial o prohibirla, incorporarla a las aulas o mantenerla fuera de ellas. La obra de Papert sugiere una pregunta bastante más exigente. ¿Qué tipo de relación intelectual estamos construyendo con esas máquinas?
Una IA puede utilizarse para evitar un problema o para hacerlo más interesante. Puede entregar un texto terminado o permitir discutir por qué ese texto funciona mal. También puede resolver un ejercicio o generar modelos que el alumno tenga que comparar, desmontar y mejorar. Puede reducir la actividad del estudiante a formular una petición o convertirse en material sobre el que experimentar.
Papert murió en 2016 y no llegó a conocer ChatGPT ni la explosión de la inteligencia artificial generativa. Sería arriesgado imaginar qué habría pensado de ella. Pero no hace falta hacerlo para reconocer la vigencia de la pregunta que recorrió su trabajo.
En los años sesenta, cuando los ordenadores eran máquinas inaccesibles que ocupaban habitaciones enteras, Papert imaginó niños jugando con ellos. Cuando llegaron a las escuelas, advirtió que tener ordenadores no significaba necesariamente aprender de otra manera. Y cuando las máquinas fueron cada vez más potentes, siguió defendiendo que su valor dependía de lo que permitieran construir a quienes las utilizaban.
Quizá por eso aquella vieja tortuga merece otra mirada. Era lenta, limitada y necesitaba instrucciones para todo. No sabía escribir un ensayo ni resolver un problema por sí sola. Pero obligaba a un niño a detenerse ante un cuadrado y preguntarse cómo se construye uno.
Ahora que los ordenadores pueden contestar casi cualquier pregunta, Papert nos devuelve una mucho más difícil: qué queremos que tengan que pensar todavía los niños.
