La escasez docente es el síntoma, no la enfermedad
América Latina y el Caribe necesitarán incorporar 3,2 millones de nuevos docentes antes de 2030 para poder garantizar el acceso universal a la educación. Un millón de ellos harán falta en Educación Primaria y otros 2,2 millones en Secundaria. En 21 países de la región no será posible cubrir la demanda de profesorado de Primaria antes del final de la década y en 29 ocurrirá lo mismo en Secundaria. La escasez se concentra especialmente en la educación infantil, la secundaria y en áreas que requieren una mayor especialización, como Matemáticas, Ciencias o lenguas extranjeras.
Estas cifras constituyen el punto de partida de la nueva Estrategia Regional Docente para América Latina y el Caribe 2025-2030, publicada por la UNESCO tras un proceso de consultas con ministerios de educación, universidades, sindicatos docentes y organizaciones de la sociedad civil de toda la región. El documento funciona como una radiografía de las tensiones que atraviesan hoy la profesión docente latinoamericana y como una propuesta para responder a ellas durante los próximos cinco años.
Si miramos a las cifras, podríamos pensar que hacen falta más facultades de educación, más plazas universitarias y más programas de formación inicial. Pero ¿es esto así? Quizás la cuestión no sea únicamente cuántos profesores faltan, sino por qué cada vez resulta más difícil atraer nuevos docentes y conseguir que quienes comienzan la carrera permanezcan en ella.
El informe identifica causas conocidas: salarios poco competitivos frente a otras profesiones con niveles similares de formación, jornadas extensas, escasas oportunidades de progresión profesional, insuficiente reconocimiento social y una limitada participación en las decisiones que afectan a la propia profesión docente. A ello se añade un fenómeno especialmente preocupante: el abandono durante los primeros años de ejercicio profesional, precisamente el momento en que muchos docentes afrontan las mayores exigencias y cuentan con menos apoyos.
La escasez tampoco se distribuye de manera homogénea. Las escuelas situadas en entornos vulnerables, las zonas rurales y determinadas especialidades encuentran mayores dificultades para atraer y retener profesorado cualificado. Allí donde las necesidades educativas son mayores suele resultar también más difícil encontrar docentes experimentados y estables.
Por eso, la UNESCO evita interpretar el déficit de profesores como un simple problema de oferta. Los 3,2 millones de docentes que faltan son la manifestación más visible de un fenómeno más amplio y menos cuantificable: la pérdida progresiva de atractivo de la profesión docente. La escasez no es la enfermedad. Es uno de sus síntomas más evidentes.
De formar docentes a construir una profesión
Durante décadas, buena parte de las políticas docentes de América Latina compartieron una misma lógica. El objetivo consistía en mejorar la formación. La conversación giraba alrededor de las facultades de educación, los planes de estudio universitarios, los cursos de actualización o las horas de capacitación recibidas por el profesorado a lo largo del año.
La nueva estrategia de la UNESCO deja de preguntarse cómo formar mejores docentes para empezar a preguntarse cómo construir mejores profesiones docentes. La diferencia no es menor. Formar docentes significa intervenir sobre un momento concreto de la trayectoria profesional. Construir una profesión obliga a mirar el recorrido completo.
La estrategia comienza mucho antes del primer día de universidad. Empieza en la propia capacidad de la profesión para atraer talento y despertar vocaciones entre los estudiantes de secundaria. Continúa en los mecanismos de acceso a las carreras de pedagogía, en la calidad y exigencia de los programas formativos y en la relación entre las universidades y las escuelas donde los futuros docentes realizan sus prácticas.
Sigue después en la incorporación a los centros educativos, en el acompañamiento durante los primeros años, en las oportunidades de desarrollo profesional, en el acceso a posiciones de liderazgo y en las condiciones que permitan sostener una carrera larga y atractiva. Incluso alcanza el final de la vida laboral y la posibilidad de aprovechar la experiencia acumulada por los docentes veteranos.
En cierto modo, la UNESCO propone dejar de pensar en los profesores como trabajadores que reciben formación periódica y empezar a entenderlos como profesionales que desarrollan una carrera.
Eso explica la importancia que adquieren conceptos poco habituales en este tipo de documentos. La mentoría, por ejemplo, ocupa un lugar destacado. El informe considera que los primeros años de ejercicio profesional constituyen uno de los momentos más delicados de toda la trayectoria docente y recomienda desarrollar programas de inducción y acompañamiento que permitan reducir el abandono temprano y facilitar la transición desde la formación universitaria hasta el trabajo cotidiano en las aulas. La imagen del docente que cierra la puerta de su clase el primer día y aprende a enseñar en soledad empieza a resultar difícil de sostener.
También cambia la forma de entender la formación continua. Durante mucho tiempo predominó un modelo basado en cursos, seminarios o certificaciones acumulativas. La estrategia recupera otra idea que ha ido ganando peso en la investigación internacional durante la última década: el aprendizaje profesional ocurre sobre todo dentro de las escuelas y junto a otros docentes. La colaboración entre colegas, la observación mutua de clases, las comunidades profesionales de aprendizaje o la reflexión compartida sobre la práctica aparecen aquí como mecanismos tan importantes como los cursos tradicionales de actualización.
No es casualidad que el documento recurra con frecuencia a la expresión «aprendizaje profesional docente». La formulación encierra una pequeña revolución conceptual. El docente deja de ser únicamente quien enseña y pasa a ser también alguien que aprende de manera permanente, situada y colectiva.
La estrategia incorpora, además, dimensiones que hasta hace pocos años apenas aparecían en las políticas educativas regionales. El bienestar docente, por ejemplo, deja de entenderse como una cuestión individual y pasa a formar parte de la propia arquitectura de la profesión. La salud mental, las cargas administrativas, la conciliación o la existencia de entornos laborales positivos empiezan a ser considerados factores directamente relacionados con la calidad educativa y la permanencia en la carrera profesional.
Algo parecido ocurre con el liderazgo. Tradicionalmente, progresar en la carrera docente en muchos países latinoamericanos significaba abandonar progresivamente el aula para asumir tareas administrativas o de gestión. La estrategia propone ampliar esa visión y reconocer formas diversas de liderazgo pedagógico dentro de las propias escuelas: coordinación entre pares, acompañamiento a docentes noveles, desarrollo curricular o impulso a procesos de innovación educativa.
La suma de todas estas piezas dibuja una imagen distinta de la profesión. El profesor ya no aparece únicamente como alguien que domina una disciplina y la transmite a sus estudiantes, sino como un profesional que aprende, colabora, lidera, acompaña y se desarrolla a lo largo de toda una vida laboral.
El profesor deja de ser ejecutor para convertirse en protagonista
Además de la formación, la UNESCO insiste en la importancia de fortalecer la voz y la autonomía docente como condición para construir políticas más realistas y sostenibles. La calidad de una política docente no depende solo de lo que los sistemas educativos hacen por sus profesores, sino también del lugar que les conceden en las decisiones.
Esto significa incorporar a los docentes en debates que durante mucho tiempo se han decidido lejos del aula: el currículo, la evaluación, las pedagogías, la formación continua o la innovación educativa. La experiencia cotidiana de quienes enseñan aparece así como una fuente de conocimiento profesional, no simplemente como el último eslabón de una cadena de implementación. Porque ninguna transformación educativa arraiga si los docentes quedan reducidos a ejecutores de decisiones ajenas.
Reconocer la voz docente no implica dejar cada decisión en manos individuales. Supone construir espacios donde los profesores puedan deliberar, aportar evidencia de su práctica, participar en el diseño de políticas y asumir responsabilidades compartidas. En una región acostumbrada a reformas educativas diseñadas desde arriba y aplicadas con desigual fortuna en las escuelas, ese cambio no es menor. La estrategia sugiere que fortalecer la profesión docente exige algo más que formación y mejores condiciones: requiere confiar en los docentes como actores capaces de pensar el sistema educativo, no solo de sostenerlo.
Enseñar hoy significa mucho más que enseñar una materia
La profesión docente también ha cambiado porque ha cambiado la escuela. O, quizá más exactamente, porque la escuela recibe hoy demandas que hace apenas una generación no formaban parte del trabajo cotidiano de un profesor.
La nueva estrategia de la UNESCO dedica buena parte de su diagnóstico a describir ese nuevo escenario. Los docentes continúan enseñando Matemáticas, Lengua o Ciencias, pero al mismo tiempo trabajan con aulas más diversas, trayectorias educativas más heterogéneas y problemas sociales que atraviesan cada vez con más facilidad la puerta de las escuelas.
La inclusión ocupa un lugar central. América Latina sigue siendo una de las regiones más desiguales del mundo y esa desigualdad se refleja en las oportunidades educativas. Los sistemas escolares deben responder simultáneamente a estudiantes de entornos vulnerables, poblaciones rurales, comunidades indígenas, alumnado migrante y estudiantes con discapacidad, muchas veces dentro de la misma aula.
A ello se añaden responsabilidades que hace pocos años apenas aparecían asociadas a la enseñanza. El bienestar emocional, las habilidades socioemocionales o la convivencia escolar forman ya parte del trabajo diario de muchos docentes. El informe recuerda además que la creciente movilidad humana derivada de crisis económicas, políticas o climáticas está modificando la composición de las aulas en numerosos países de la región.
La transformación digital constituye otro ejemplo de esta ampliación del oficio. Curiosamente, la tecnología ocupa un lugar menos central de lo que cabría esperar en un documento publicado en plena expansión de la inteligencia artificial educativa. Las competencias digitales aparecen integradas dentro de un conjunto más amplio de capacidades que incluyen el pensamiento crítico, la ciudadanía, la sostenibilidad o las habilidades socioemocionales.
Todo ello obliga a revisar una idea bastante extendida sobre la profesión docente. Enseñar sigue siendo transmitir conocimientos, pero cada vez se parece menos a la tarea relativamente delimitada que describían las políticas educativas de hace veinte o treinta años. Y si el trabajo ha cambiado, parece razonable pensar que también tendrán que hacerlo las profesiones encargadas de llevarlo a cabo.
Una estrategia para reconstruir la profesión
Leídas una a una, muchas de las propuestas de la UNESCO resultan familiares: mejorar la formación inicial, fortalecer el desarrollo profesional, ofrecer mejores condiciones laborales o elevar el reconocimiento social del profesorado. La novedad aparece cuando se observan juntas.
Tradicionalmente, las políticas docentes de la región tendieron a abordar estos ámbitos por separado. Se reformaban los programas universitarios, se diseñaban nuevos sistemas de evaluación o se negociaban mejoras salariales sin que necesariamente existiera una idea compartida sobre la profesión docente que se quería construir.
La Estrategia Regional Docente para América Latina y el Caribe 2025-2030 intenta precisamente conectar esas piezas. Su propuesta se articula alrededor de tres grandes ejes: formación, profesionalización y condiciones laborales. Pero el mensaje de fondo es otro: ninguna de esas dimensiones funciona de manera aislada.
Resulta difícil atraer estudiantes hacia las carreras de educación si la profesión ofrece pocas oportunidades de crecimiento. También lo es retener a los mejores docentes si los primeros años de ejercicio transcurren sin acompañamiento o si la experiencia acumulada apenas encuentra reconocimiento institucional. Del mismo modo, las nuevas exigencias pedagógicas difícilmente pueden sostenerse si no existen tiempo, espacios y condiciones para el aprendizaje profesional continuo.
Por eso el documento insiste en la necesidad de construir políticas docentes integrales y sostenidas en el tiempo. La formación inicial debe dialogar con la formación continua; el liderazgo escolar con la carrera profesional; la evaluación con las oportunidades de desarrollo; el bienestar con la permanencia en la profesión.
La estrategia incorpora además una propuesta poco habitual: abrir diálogos nacionales para definir qué significa ser docente en cada contexto y qué espera cada sociedad de quienes enseñan. Antes de hablar de estándares, incentivos o sistemas de evaluación, la UNESCO propone acordar una visión compartida de la profesión y construirla con la participación de los propios docentes.
Más que un plan para formar profesores o cubrir vacantes, la estrategia plantea una tarea más amplia y probablemente más difícil: reconstruir la profesión docente como una de las instituciones sobre las que descansan los sistemas educativos de la región. Porque ninguna reforma educativa puede llegar más lejos que la profesión encargada de hacerla posible.
