La confianza es la condición de entrada
La tecnología educativa ha llegado a la escuela de forma acelerada y muy poco sistémica. Una plataforma para tareas, otra para seguimiento, un panel de datos, un asistente que “ayuda” a escribir, un sistema que recomienda ejercicios. El resultado, en muchos centros, se parece poco a una estrategia y más a un ecosistema improvisado de herramientas que conviven (a veces sin hablarse entre sí) dentro del mismo horario escolar.
El informe Building Trust in EdTech: Exploring evidence-based approaches, elaborado por la European EdTech Alliance con apoyo de la Jacobs Foundation, parte de una premisa de sentido común: sin confianza no funciona nada. Ni las instituciones, ni las relaciones, ni el aprendizaje. “Un estudiante necesita confiar en su docente, un docente necesita confiar en las herramientas que usa y una sociedad necesita confiar en la investigación que guía sus políticas”, podemos leer en su prólogo. Pero añade una idea clave: la confianza no es automática: necesita estructuras, responsabilidades claras y métodos de evaluación que permitan determinar de forma independiente cómo funcionan estas tecnologías.
Esa palabra, estructuras, suele quedar fuera del debate público sobre EdTech. El informe describe un paisaje donde los papeles tradicionales se difuminan: responsables políticos, investigadores, empresas y docentes ya no actúan en carriles separados, pero tampoco comparten siempre lenguaje, tiempos ni incentivos. Y cuando el mercado ofrece “un abanico abrumador de soluciones”, la confianza se convierte en criterio práctico de adopción: lo que se usa, lo que se compra, lo que se recomienda. La presión de la velocidad lo permea todo. “La tecnología se mueve a una velocidad que nos cuesta seguir”, reconoce el prólogo, mientras crece el escepticismo: ¿mejora realmente la educación? ¿Estamos añadiendo tecnología por añadir?
La IA y la EdTech “solo pueden desarrollarse a la velocidad de la confianza”. Lo dijo el Consejo de Europa. La dificultad es que, en EdTech, la evidencia caduca rápido: lo que se probó hace cinco años puede estar desactualizado hoy. Si a eso se suma que la evidencia llega tarde, fragmentada o contradictoria, al sistema solo le quedan dos salidas: la fe ciega o el veto total.
Esto se refleja, según el informe, en docentes navegando un laberinto de herramientas sin saber cómo separar la verdadera innovación con sentido del marketing; tomadores de decisiones que no saben qué comparar; un debate público empujado por el miedo hacia respuestas simples como prohibiciones… De ahí la tesis de partida: el problema no es que haya más tecnología, sino que faltan los mecanismos para decidir con criterios compartidos cuándo una herramienta merece entrar en el aula y en qué condiciones. Y ese problema solo puede solucionarse, sugiere el informe, con procesos.
¿Qué es evidencia?
Si la confianza es la condición de entrada, la evidencia es el mecanismo que la sostiene. El informe dedica un capítulo completo a esta cuestión: no existe un consenso claro sobre qué significa “evidencia” en el ámbito EdTech.
Para algunos actores, evidencia equivale a estudios de impacto en resultados de aprendizaje. Para otros, incluye pruebas de seguridad, cumplimiento normativo o estudios de implementación. La falta de una comprensión compartida genera un problema práctico: cuando no hay acuerdo sobre qué debe demostrarse, tampoco lo hay sobre cómo compararlo.
El informe identifica varios obstáculos estructurales. El primero es precisamente la ausencia de un entendimiento común del término. El segundo es la escasez de entornos de prueba que permitan evaluar soluciones en condiciones reales antes de su adopción generalizada. El tercero es la financiación limitada y la falta de incentivos claros para que empresas y centros participen en evaluaciones rigurosas.
A estas dificultades se añade una cuestión conceptual: la tecnología educativa no actúa de manera aislada. Es una variable codependiente dentro de un ecosistema más amplio. Su impacto depende de cómo se integra en prácticas docentes, culturas escolares y objetivos curriculares. No se trata de un efecto automático ni lineal.
Esta idea tiene consecuencias directas para la evaluación. Medir únicamente el rendimiento asociado a una herramienta puede resultar insuficiente si no se consideran las condiciones de implementación: formación del profesorado, tiempo disponible, apoyo técnico, coherencia con el currículo. La evidencia, en este sentido, no puede reducirse a un único indicador.
El informe también señala otra dificultad: la vida útil de la evidencia es breve en un entorno donde los productos se actualizan con rapidez. Una evaluación cerrada en un momento determinado puede no describir el estado actual de la herramienta. Esto obliga a pensar la evaluación como proceso continuo más que como certificación puntual.
En la práctica, la ausencia de marcos compartidos genera una situación reconocible: cada actor produce o interpreta evidencia según sus propios criterios. Empresas que presentan estudios propios, centros que confían en experiencias de otros colegas, administraciones que exigen garantías jurídicas antes que resultados pedagógicos. Sin un lenguaje común, la comparación se vuelve difícil.
Por eso el informe plantea una pregunta directa: ¿necesita la EdTech marcos de evaluación estandarizados? No se trata de imponer un modelo único, sino de establecer referencias claras que permitan a los distintos actores entender qué se ha evaluado, cómo y con qué alcance.
La evidencia, en este debate, es la herramienta que permite transformar una promesa tecnológica en una decisión informada. Sin ella, la conversación queda atrapada entre el marketing y la desconfianza. Con ella, la discusión puede desplazarse hacia datos comparables y procesos verificables.
El problema no es que haya más tecnología, sino que faltan los mecanismos para decidir con criterios compartidos cuándo una herramienta merece entrar en el aula y en qué condiciones.
Transparencia, seguridad y el riesgo de reacción
Cuando la evidencia es débil o fragmentada, la desconfianza no se queda en el plano teórico. Se traduce en decisiones políticas y escolares. El informe recoge una preocupación recurrente entre los participantes: la seguridad, especialmente en lo que respecta a la recogida y gestión de datos de menores.
La cuestión no es abstracta. Muchas herramientas educativas implican almacenamiento de información sensible y tratamiento de datos por parte de empresas privadas. Docentes y equipos directivos deben decidir si una solución cumple con la normativa, si protege adecuadamente la privacidad y si el proveedor ofrece garantías de continuidad. El propio informe señala que tanto educadores como desarrolladores se enfrentan a marcos regulatorios complejos y, en ocasiones, difíciles de interpretar.
A esto se suma otra fuente de desconfianza: la dificultad para verificar las afirmaciones comerciales. Algunos participantes expresaron la necesidad de mayor claridad sobre cómo se generan los datos de impacto, quién financia los estudios y si existen conflictos de interés. La cuestión no es cuestionar la legitimidad del sector privado, sino establecer condiciones que permitan contrastar la información.
El informe introduce también un fenómeno que empieza a hacerse visible en varios países: una reacción frente a la expansión digital en la escuela. En un taller celebrado en Portugal se habló de “digital backlash”, en referencia a movimientos que cuestionan la dependencia creciente de tecnologías digitales en la vida cotidiana y, por extensión, en el ámbito educativo.
En ese contexto, la alternativa no es sustituir la adopción por la prohibición. El informe insiste en que la confianza se construye mediante procesos transparentes de evaluación y colaboración entre actores. Cuando existen criterios claros y evaluaciones independientes, el debate se desplaza del terreno de la sospecha al de la comparación.
La tecnología educativa no se consolida por acumulación de herramientas (que es como ha venido haciéndolo hasta ahora), sino por acumulación de confianza. Y esa confianza depende de reglas visibles, datos verificables y responsabilidades compartidas.
De comprar herramientas a construir un sistema de evaluación
¿Qué propone el informe? Arquitectura institucional. La pregunta que recorre sus páginas no es qué herramienta es mejor, sino cómo organizar un ecosistema capaz de evaluarlas de forma consistente.
En ese sentido, la evaluación no aparece como un trámite posterior a la innovación, sino como parte del ciclo de desarrollo. La European EdTech Alliance plantea la necesidad de reforzar la visibilidad y la comprensión de la evaluación basada en evidencia, apoyar a quienes desarrollan marcos de evaluación y facilitar espacios de intercambio entre actores. La evaluación deja de ser un acto aislado y pasa a concebirse como infraestructura.
El informe también subraya que las necesidades de evidencia no son idénticas para todos. Un docente necesita saber si una herramienta mejora el aprendizaje en condiciones comparables a su aula. Una administración necesita garantías jurídicas y sostenibilidad financiera. Un desarrollador necesita criterios claros sobre qué se espera que demuestre. Sin un marco que articule esas expectativas, cada actor opera con parámetros distintos.
La propuesta no es uniformizar todos los sistemas educativos ni imponer un estándar único. Es avanzar hacia referencias compartidas que permitan comparar resultados, entender alcances y delimitar responsabilidades. En otras palabras, pasar de decisiones basadas en reputación o intuición a decisiones apoyadas en información estructurada.
La tecnología educativa ya forma parte del sistema. La cuestión es si el sistema cuenta con los mecanismos necesarios para evaluarla de manera continua, transparente y comprensible. Sin ese andamiaje, la innovación queda expuesta a ciclos de entusiasmo y rechazo. Con él, puede integrarse como parte de una política educativa deliberada.
El informe lo deja claro desde el inicio: la confianza no es un efecto secundario de la innovación. Es el resultado de procesos bien definidos. Sin evidencia compartida, no hay base común para decidir. Y sin base común, la tecnología en la escuela se convierte en una suma de herramientas. Sin embargo, con ella, puede convertirse en política educativa.
La infraestructura invisible
El debate educativo incurre siempre en el mismo error: discutir la herramienta antes que el marco. ¿Prohibir o permitir? ¿Acelerar o frenar? El informe propone otra secuencia. Antes de decidir qué hacer con cada tecnología, conviene preguntarse si existen las condiciones para evaluarla.
En la práctica, eso significa construir una infraestructura que no siempre es visible: entornos de prueba, marcos comparables, certificaciones independientes, colaboración entre investigadores, docentes y desarrolladores. No es un proceso rápido ni especialmente llamativo. Es trabajo institucional.
La alternativa ya la conocemos. Cuando la evaluación llega tarde o es insuficiente, el debate se desplaza hacia posiciones más rígidas. El informe menciona cómo el escepticismo creciente puede desembocar en reacciones de cierre frente a lo digital. En ausencia de criterios claros, la prohibición se convierte en una respuesta sencilla.
El documento no niega la complejidad de la tarea y precisamente por eso insiste en que la confianza debe construirse mediante procesos compartidos.
La tecnología educativa ya no es un experimento marginal. Está integrada en la gestión, la evaluación y la práctica docente. Y como seguirá estando presente, debemos construir un marco que oriente su uso. Si esas reglas se apoyan en evidencia comparable y procedimientos transparentes, la innovación puede discutirse con argumentos verificables. Si no existen, la conversación se reduce a opiniones enfrentadas. Y un sistema educativo no puede decidir a partir de opiniones.
