Una década cuesta abajo
Hace una semana, desde esta misma tribuna, escribíamos aquí sobre una queja unánime de los docentes universitarios: los estudiantes que llegan al primer curso de carrera, lo hacen cada vez menos preparados. Sus niveles de lectura y matemáticas, sencillamente, no alcanzan. Por el camino, apareció PISA, para confirmarlo y en ese mismo artículo utilizamos algunos de sus datos para complementar el texto. En este post analizaremos el informe de la OCDE con un poco más de detalle: ¿cuáles son los datos? ¿Qué hay detrás de las cifras? ¿Qué está pasando con las pantallas y con la inteligencia artificial? ¿Qué podemos aprender de aquellos sistemas que sí están avanzando?
Hay una forma muy sencilla de contar PISA 2025. En matemáticas, los estudiantes de los países de la OCDE obtienen hoy 22 puntos menos que hace una década. En lectura, 28 menos. La propia OCDE traduce esas diferencias a una escala más comprensible: algo más de un año de aprendizaje perdido en matemáticas y alrededor de año y medio en lectura. Uno de cada cinco adolescentes de 15 años tiene además un rendimiento bajo simultáneamente en Ciencias, Matemáticas y Lectura. En 2022 era el 16 %.
Sin embargo, estos números cuentan solo una parte de la historia.
PISA 2025 llega en un momento singular. Han pasado cinco años desde el cierre de las escuelas por la COVID-19 y tres desde que PISA registró el mayor desplome de resultados de su historia. Entonces, la pandemia ocupó buena parte de las explicaciones. Millones de estudiantes habían perdido meses de enseñanza presencial, los sistemas educativos habían improvisado fórmulas de aprendizaje remoto y las consecuencias habían sido muy desiguales.
En 2025, nos hemos quedado esperando la remontada. Las ciencias, área principal de esta edición, se mantienen aproximadamente estables respecto a 2022 en el promedio de la OCDE. Matemáticas pierde otros nueve puntos y lectura, catorce. En estas dos últimas competencias son los resultados medios más bajos registrados por PISA.
La perspectiva larga cambia, además, el diagnóstico. Buena parte del deterioro había comenzado antes de 2020. La pandemia aceleró una tendencia previa y dejó al descubierto problemas que tienen raíces más profundas: dificultades para garantizar aprendizajes fundamentales, escasez de docentes en numerosos sistemas, cambios en los hábitos de lectura, desigualdades persistentes y una transformación vertiginosa de la forma en que los adolescentes acceden a la información y se relacionan con el conocimiento.
Pare aquí. Acaba de leer, aproximadamente, 400 palabras. Si usted fuera un adolescente de 15 años, a partir de este punto comenzaría a tener dificultades para entender el texto, mantener la atención, conectar ideas y reconstruir el sentido de lo leído. Y apenas estamos en la introducción.
Así que, aunque PISA 2025 habla de puntuaciones, nos invita a formularnos formular una pregunta bastante más amplia: ¿qué está ocurriendo con el aprendizaje en una generación que estudia, lee, busca información y resuelve problemas de una manera profundamente distinta a la de hace apenas diez años?
Leer en la era del scroll
De las tres grandes competencias que mide PISA, la lectura es la que más terreno ha perdido. Y eso importa porque leer no es solo una competencia más: es la puerta de entrada a casi todas las demás. Hace falta leer para entender un problema matemático, seguir una explicación científica, comparar dos argumentos o decidir si una fuente resulta fiable.
Los datos permiten afinar todavía más. Entre 2018 y 2025 disminuyó en siete puntos porcentuales la proporción de lectores capaces de responder con precisión y fluidez. Al mismo tiempo, los hasty readers (alumnos que avanzan deprisa por el texto y responden rápido, pero mal) pasaron de alrededor del 7 % al 11 %. El rendimiento también empeora a medida que avanza la prueba. La OCDE interpreta ambas señales como indicios de una menor capacidad para sostener la atención, perseverar o mantener la confianza ante tareas difíciles.
Y aquí conviene hacer una precisión sobre esas 400 palabras que acabamos de leer. PISA no dice que a partir de la palabra 401 un adolescente deje de comprender. Sí encuentra un deterioro mayor ante textos largos y, sobre todo, en las habilidades que estos suelen exigir: evaluar información, establecer conexiones entre varias fuentes, interpretar y reflexionar sobre lo leído. En el promedio de la OCDE, apenas un 6 % alcanza los niveles superiores de lectura, aquellos en los que se espera que el alumno pueda comprender textos extensos, manejar conceptos abstractos o contraintuitivos y distinguir hechos de opiniones a partir de pistas implícitas.
Son capacidades particularmente necesarias en un entorno donde la información llega fragmentada en mensajes, vídeos, titulares, publicaciones e hipervínculos. La OCDE observa que el descenso de la lectura por placer y el aumento del tiempo de pantalla han ido acompañados de peores resultados, aunque PISA no permite establecer una relación causal entre ambos fenómenos.
Nunca habíamos tenido tanta información al alcance de la mano ni tantas herramientas para encontrarla, resumirla y ordenarla. Pero cuanto más fácil resulta acceder a una respuesta, más importante es saber qué hacer con ella: entenderla, relacionarla con lo que ya sabemos, ponerla en duda cuando sea necesario. En un mundo de respuestas inmediatas, comprender sigue llevando tiempo.
La brecha que se estrecha… por el lado equivocado
La distancia entre los estudiantes socioeconómicamente favorecidos y desfavorecidos se ha reducido.
Por fin una buena noticia… ¿o no?
En Ciencias, los alumnos favorecidos aventajan todavía en 85 puntos a los desfavorecidos en el promedio de la OCDE. La brecha se ha estrechado desde 2022. Eso es un hecho irrefutable. Pero, ¿debemos celebrarlo? No, ya que la reducción de la brecha se ha producido por el empeoramiento de los primeros, más que por la mejora de los segundos. Y el mismo fenómeno aparece en Matemáticas y Lectura.
Entenderlo exige justamente una de esas operaciones que PISA trata de medir: relacionar varios datos y resistirse a la interpretación inmediata. Una diferencia menor entre dos grupos puede significar que quienes estaban abajo han subido; también que quienes estaban arriba han bajado. La cifra es la misma. La historia, radicalmente distinta.
El origen socioeconómico continúa siendo uno de los grandes predictores del rendimiento. Pero su peso cambia mucho de un sistema educativo a otro. PISA identifica un pequeño grupo (Canadá, Estonia, Irlanda, Japón, Corea, Macao y las regiones chinas de Beijing, Shanghai, Jiangsu y Zhejiang) que consigue algo especialmente difícil: buenos resultados y, al mismo tiempo, una influencia relativamente menor del origen familiar. En todos ellos, más del 75 % de los alumnos alcanza al menos el nivel básico de ciencias y el nivel socioeconómico explica menos del 10 % de las diferencias de rendimiento.
¿Cómo lo consiguen? PISA no permite establecer una receta común ni atribuir esos resultados a una política concreta, pero sí ofrece algunas pistas. En varios de estos sistemas aparecen aulas con menos interrupciones y distracciones, mayor apoyo docente y condiciones que permiten detectar y atender las dificultades de aprendizaje. Japón, Corea y las regiones chinas participantes, por ejemplo, combinan un clima de disciplina elevado con niveles muy bajos de distracción digital en clase. Son sistemas muy diferentes entre sí, así que importa menos buscar una fórmula única que constatar el resultado: la desventaja social pesa, pero cuánto pesa depende también de lo que ocurre dentro y alrededor de la escuela.
Ahí entra la llamada resiliencia académica. PISA denomina así a los alumnos que pertenecen al 25 % socioeconómicamente más desfavorecido de su país y, pese a ello, consiguen situarse entre el 25 % con mejores resultados. Son la prueba estadística de algo importante: desigualdad de partida y desigualdad de resultados no son exactamente lo mismo. La escuela no puede borrar las circunstancias en las que nace un alumno, pero algunos sistemas consiguen que esas circunstancias expliquen bastante menos hasta dónde puede llegar.
PISA 2025 confirma que el deterioro del aprendizaje no empezó con la pandemia ni terminó con ella.
La tecnología no es la pregunta. El uso sí
Cualquier intento de explicar cómo aprenden hoy los adolescentes, nos lleva indefectiblemente a la tecnología. PISA 2025 aporta aquí un matiz importante: sus datos no sostienen ni que más tecnología produzca automáticamente más aprendizaje ni que las pantallas sean responsables por sí solas de su deterioro.
El uso moderado de dispositivos para aprender en la escuela se asocia con mejores resultados. La relación cambia cuando se utilizan para ocio durante las clases. El 28 % de los alumnos de la OCDE asegura que sus compañeros se distraen con dispositivos digitales en la mayoría o en todas las clases de Ciencias. Quienes estudian en ese entorno obtienen, de media, 11 puntos menos en Ciencias incluso después de tener en cuenta el perfil socioeconómico de alumnos y centros. En España, donde el 29 % declara esa distracción, la diferencia alcanza los 16 puntos.
Los datos desplazan así el foco: importa menos cuánta tecnología hay en el aula que cómo se utiliza y para qué.
La inteligencia artificial lleva esto mucho más lejos. El 46 % de los estudiantes de la OCDE utiliza ya chatbots de IA al menos una vez por semana para ayudarse a aprender. Los alumnos que dicen utilizarla para redactar trabajos obtienen peores resultados que quienes no lo hacen. Pero entre los usuarios frecuentes aparece un dato revelador: quienes han recibido formación para evaluar la calidad de la información generada por la IA tienden a rendir mejor que quienes utilizan esas herramientas sin esa orientación.
La diferencia, pequeña, introduce, sin embargo, un matiz importante: la inteligencia artificial ya forma parte de la manera en que muchos estudiantes aprenden. El reto está en enseñarles a utilizarla sin delegar en ella aquello que necesitan aprender a hacer por sí mismos.
PISA ha empezado a explorar precisamente ese terreno con su nueva evaluación Learning in the Digital World. Y aquí conviene aclarar qué entiende por competencia digital. La prueba no mide si un adolescente sabe manejar un dispositivo, sino si es capaz de utilizar herramientas computacionales para aprender algo que todavía no sabe y resolver un problema que no tiene una respuesta inmediata.
Para hacerlo, los estudiantes se enfrentan a entornos digitales en los que disponen de tutoriales, ejemplos y retroalimentación. Tienen que experimentar, dividir un problema complejo en pasos más pequeños, construir modelos o soluciones, comprobar si funcionan, detectar errores y corregirlos. En definitiva, deben hacer algo mucho más parecido a aprender que a ejecutar una instrucción.
Los primeros resultados muestran una brecha significativa. El 64 % de los estudiantes de la OCDE alcanza el nivel considerado competente en resolución computacional de problemas. Pero solo alrededor de la mitad consigue combinar esa capacidad con las competencias básicas en ciencias, lectura y matemáticas. O dicho de otra forma: hay alumnos capaces de desenvolverse razonablemente bien con herramientas computacionales que, sin embargo, carecen de algunos de los conocimientos fundamentales sobre los que debería apoyarse ese uso.
La distinción resulta especialmente pertinente en plena expansión de la inteligencia artificial. Saber utilizar una herramienta y saber pensar con ella no son lo mismo. Para construir un modelo hay que entender qué representa; para interpretar los datos que devuelve una aplicación hay que saber qué significan; para detectar una respuesta equivocada de una IA hacen falta conocimientos con los que contrastarla. La competencia digital no sustituye así a la Lectura, las Matemáticas o las Ciencias. Depende de ellas y, cuando se utiliza bien, permite llevarlas más lejos.
Los que sí avanzan
El promedio cae, pero no todos caen. Turquía, por ejemplo, mejoró entre 2022 y 2025 en Ciencias, Matemáticas y Lectura. Si ampliamos el foco hasta 2015, la proporción de alumnos con bajo rendimiento se ha reducido allí 16 puntos porcentuales en Matemáticas, otros 16 en Lectura y 25 en Ciencias. Qatar obtiene en 2025 algunos de sus mejores resultados históricos y se sitúa significativamente por encima de sus puntuaciones de hace una década en las tres materias. Montenegro también mejora en las tres.
No existe una fórmula que pueda trasladarse sin más de un país a otro. PISA tampoco permite atribuir una mejora a una política concreta. Pero la OCDE sí señala elementos que se repiten en los sistemas con mejores trayectorias: concentrar el currículo para trabajar los contenidos con mayor profundidad, apoyar a los docentes, dirigir recursos hacia quienes más los necesitan, implicar a las familias y utilizar la tecnología con objetivos pedagógicos claros.
Son conclusiones poco espectaculares para una época fascinada por la disrupción. Cierto. Pero caen por su propio peso. Porque PISA 2025 llega justo cuando la inteligencia artificial promete cambiar la manera en que buscamos información, escribimos, calculamos y resolvemos problemas. Sus resultados recuerdan que aprovechar esa transformación exige fortalecer, y no dar por supuestas, las capacidades fundamentales. Para pedir a una máquina que resuma un texto hay que saber juzgar si lo ha entendido. Para aceptar un cálculo hay que comprender qué significa. Para utilizar una respuesta hay que disponer de conocimientos con los que contrastarla.
Hace diez años, un adolescente necesitaba buscar muchas de las respuestas que hoy puede obtener en segundos. Probablemente, dentro de otros diez podrá delegar muchas más tareas intelectuales. La gran pregunta para la educación será decidir cuáles conviene delegar y cuáles debemos seguir enseñando precisamente porque el esfuerzo de realizarlas forma parte del aprendizaje.
PISA 2025 nos deja, pues, una verdad incontestable y una posibilidad. La realidad es que llevamos una década perdiendo terreno. La posibilidad está en los sistemas que consiguen avanzar mientras el promedio retrocede y en una tecnología que, bien integrada, puede ampliar las oportunidades de aprender. La tarea ahora consiste en entender qué hacen unos y cómo utilizar la otra para que, dentro de tres años, la remontada deje de ser algo que seguimos esperando.
