En el último informe PISA, los resultados de los alumnos españoles y latinoamericanos en matemáticas dejaron mucho que desear. En España, la media ha sido de 483 puntos, por debajo de la media de la OCDE. Entre los países latinoamericanos, Chile lidera la lista, con 438 puntos. En último lugar, República Dominicana con 334 puntos. La otra cara de la moneda, los estudiantes asiáticos, China, Singapur y Hong Kong, en los que el porcentaje de alumnos con resultados excelentes es del 44%, 37% y 29%, respectivamente (frente al 4% de España). La pregunta es: ¿son los estudiantes los únicos responsables de estos resultados o debemos compartir la responsabilidad con los docentes y con un sistema que no los forma y selecciona adecuadamente?
La formación de los docentes importa
La enorme importancia de la calidad de la formación de los profesores en los resultados de sus alumnos se ha puesto de manifiesto en numerosas investigaciones. Ya en 1966, el controvertido Informe Coleman concluyó, entre otras cosas, que las diferencias entre los profesores en función de su preparación, salario, motivación, actitudes… influía en el aprendizaje de los estudiantes. Más recientemente, el informe “Aportes para la Enseñanza de la Matemática, de OREALC/UNESCO Santiago”, destaca que existe un amplio consenso que ratifica al docente como actor vinculante más importante en el logro de aprendizajes del estudiante.
La didáctica de las matemáticas y las herramientas o recursos que pueden apoyarla constituyen un eje central del aprendizaje de los estudiantes. Pero, ¿cuál la situación de los profesores de matemáticas y qué relación guarda esta con los resultados que obtienen sus alumnos? En 2001, la Unesco, advertía en su Conferencia General de que existía una falta generalizada de profesores de disciplinas científicas en todos los niveles educativos.
Maestros poco formados y sin especialización en Matemáticas
La formación insuficiente de los docentes en algunos países podría estar afectando directamente a los alumnos, haciendo que estos no adquieran las bases sólidas que estos necesitan adquirir en educación primaria y que pierdan interés por la asignatura al no poder resolver los problemas que esta plantea en cursos más avanzados. Aunque este artículo se centra en España y algunos países de Latinoamérica y el Caribe, la falta de formación del profesorado es un problema bastante generalizado y, por tanto, algunas de sus conclusiones podrían aplicarse a todos estos lugares.
En España, por ejemplo, varios expertos han alzado su voz recientemente para señalar a la formación de los docentes como a responsable de los malos resultados que obtienen los estudiantes en matemáticas. Por ejemplo, Fernando Blasco, profesor de Matemática Aplicada en la Universidad Politécnica de Madrid y presidente de la Comisión de Divulgación de la Real Sociedad Matemática Española, lo expresaba así el año pasado en una entrevista al diario español 20 minutos: “A los que menos culpa les echo es a los alumnos, sobre todo a los de Primaria, que los pobres llevan poco tiempo en el sistema, que está claro que falla. Muchas veces participo en cursos de formación de profesores y muchos, en general, demandan formación en Matemáticas. Normalmente bastantes alumnos de los que llegan a las facultades de Educación han ido, de algún modo, huyendo de las Matemáticas en ESO y Bachillerato, y luego tienen que enseñarlas. Entonces ahí el problema fundamental yo creo que es la formación del profesorado.”
La formación deficiente y poco especializada de los profesores de primaria es una de las causas fundamentales de este problema. Así lo explicaba al Diario ABC Pedro Ramos Alonso, profesor de Matemáticas en la Facultad de Educación de la Universidad de Alcalá: “Más de dos tercios de los maestros optaron en su momento por carreras de Letras. A los alumnos (y futuros maestros) les falta formación matemática porque dejaron esta asignatura en Secundaria y, además, en los programas de Magisterio no tenemos suficientes horas para formarlos en dicha materia.”
En el informe El desafío de las vocaciones STEM, publicado por la Asociación Española para la Digitalización (DigitalES), se pone de manifiesto que solo un 3% de los profesores encuestados está especializado en Matemáticas, Tecnología o TIC. El 86% de los profesores encuestados afirma que no tuvo la oportunidad de especializarse en ninguna de ellas; el 59% opina que no adquirió suficientes conocimientos durante la carrera y el 72% considera que no aprendió cómo enseñar esta materia a los alumnos.
Fuente: El desafío de las vocaciones STEM (DigitalES)
Según un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo, en América Latina y Caribe el público general es consciente del bajo nivel que tienen los estudiantes. Sin embargo, son menos conscientes de la baja calidad de instrucción que reciben esos estudiantes. Así, aunque, una mayoría de los docentes de la región tienen el nivel de capacitación requerido por los sistemas nacionales de educación, las evidencias sugieren que muchos docentes no están adecuadamente preparados y ofrecen muy pocas oportunidades para que sus alumnos aprendan las destrezas de matemáticas.
Este mismo estudio examinaba varias investigaciones que analizaban los conocimientos de los docentes en varios países de la región. Los resultados eran descorazonadores: en Perú, un estudio descubrió errores sin corregir o mal corregidos; una investigación para Argentina, Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Perú, México y Uruguay encontró prácticas de evaluación extremadamente débiles; en Panamá y Costa Rica, un estudio comparativo que incluía grabaciones de las clases puso de manifiesto deficiencias importantes de los docentes, tanto en el dominio de las matemáticas como en su pedagogía; en República Dominicana, una evaluación reveló que los maestros exhibían debilidades extraordinarias en su conocimiento del contenido (solo la mitad de los docentes de cuarto grado en las provincias de Santiago y Santo Domingo reconocieron que la fracción común 1/2 es mayor que 1/3); y una encuesta en Argentina encontró que la mitad de 153 docentes no podía definir conceptos matemáticos básicos que los alumnos de cuarto grado debían aprender.
En Chile, el estudio ¿Cuánto saben de matemática los docentes que la enseñan y cómo se relaciona ese saber con sus prácticas de enseñanza? analizó los conocimientos, didáctica, habilidades y competencias de 4.600 docentes de entre los mejores del país y concluyó que “un porcentaje significativo de docentes en sus clases no demuestra una comprensión profunda de los conceptos matemáticos.”
¿Qué sucede en los países en los que los alumnos obtienen los mejores resultados en PISA, como es el caso de Estonia o Singapur? En Estonia, la Universidad de Tallin tiene un centro especializado para formar y capacitar a aquellos profesores que imparten clases en el campo STEM. En la misma línea, en Singapur, los profesores se forman todos en el mismo centro, el National Institute of Education, y son escogidos tras un riguroso proceso de selección, de entre el tercio de notas más altas y aquellos que muestran más vocación. Después deben especializarse en un campo determinado y, una vez que empiezan a trabajar, la mayor parte de su tiempo lo dedican a la colaboración, la investigación y la formación.
Parece, por tanto, que factores como la falta de especialización entre los futuros docentes en los planes de estudio universitarios podrían estar afectando a la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos de primaria. Solucionar esta laguna puede ser un primer paso para ayudar a nuestros estudiantes a vencer su aversión hacia esta asignatura que se revela, cada vez más necesaria para su futuro.
