Las Matemáticas deberían ayudarnos a entender el mundo. Sin embargo, para muchos estudiantes, esta asignatura acaba convertida precisamente en el punto donde todo deja de tener sentido. Los resultados del último informe PISA, vuelven a poner el foco en el problema. En 2022, la media de la OCDE en Matemáticas se situó en torno a los 472 puntos, con una caída de 15 puntos respecto a 2018, la mayor registrada hasta la fecha.
España se mantiene en torno a esa media, mientras que América Latina continúa por debajo, con diferencias que equivalen a varios años de escolarización. En paralelo, cerca de un tercio del alumnado no alcanza el nivel básico de competencia matemática. En el otro extremo, países como Singapur, Japón o Corea concentran una proporción mucho mayor de estudiantes en niveles avanzados.
¿Por qué las matemáticas siguen siendo, para tantos estudiantes, una frontera difícil de cruzar? ¿En qué momento pasan de ser un lenguaje para entender el mundo a convertirse en una experiencia que bloquea, más que impulsa, el aprendizaje?
En los últimos años, la formación de los docentes en esta materia ha sido señalada como uno de los factores que más inciden en el éxito o el fracaso del alumnado. Pero ese diagnóstico deja fuera una dimensión, quizás, no tan tratada: la forma en la que docentes y estudiantes se enfrentan a las matemáticas y cómo, en ese proceso, la inseguridad o la ansiedad juega un papel fundamental, contagioso y hereditario en el aprendizaje y la concepción de la materia.
Entonces… ¿son los estudiantes los únicos responsables de estos resultados o debemos compartir la responsabilidad con los docentes y con un sistema que no los forma, selecciona y acompaña adecuadamente?
La formación de los docentes importa…
La enorme importancia de la calidad de la formación del profesorado en los resultados de sus alumnos se ha puesto de manifiesto en numerosas investigaciones. Ya en 1966, el controvertido Informe Coleman concluyó, entre otras cosas, que las diferencias entre los profesores en función de su preparación, salario, motivación o actitudes influían en el aprendizaje de los estudiantes. Más recientemente, distintos informes de organismos internacionales siguen apuntando en la misma dirección: el docente es el factor escolar más determinante en el logro de aprendizajes.
La didáctica de las matemáticas y las herramientas o recursos que pueden apoyarla constituyen un eje central del aprendizaje. Y en este sentido, son muchos los estudios que han puesto en evidencia la falta de preparación y especialización del profesorado de matemáticas en algunas regiones del mundo.
La formación insuficiente de los docentes en algunos países podría estar afectando directamente a los alumnos, dificultando que adquieran bases sólidas en educación primaria y generando rechazo hacia la asignatura a medida que avanzan en su trayectoria educativa.
En España, varios expertos han señalado en los últimos años que una parte de los futuros maestros llega a las facultades de Educación tras haber evitado las Matemáticas en etapas anteriores. Muchos de ellos terminan enseñando una materia en la que no se sienten especialmente seguros. A esto se suma que los planes de estudio de Magisterio dedican un número limitado de horas a la formación matemática.
En América Latina, los estudios disponibles dibujan un panorama similar. Aunque la mayoría de los docentes cumple con los requisitos formales de capacitación, la evidencia muestra debilidades en el dominio de contenidos, en la evaluación y en la profundidad de las prácticas de enseñanza. En algunos casos, se han detectado errores conceptuales, dificultades para explicar procedimientos básicos o prácticas de evaluación poco exigentes.
La inseguridad y la ansiedad juegan un papel fundamental en la forma en la que docentes y estudiantes se enfrentan a las matemáticas contagioso.
… y su actitud, también
Pero junto a estas dimensiones, la evidencia reciente introduce un matiz relevante: la relación emocional con la materia también influye en lo que ocurre en el aula. La ansiedad matemática, definida como el sentimiento de tensión o inseguridad frente a tareas numéricas, se ha asociado de forma consistente con peores resultados académicos en distintos países. No es un fenómeno marginal. Los datos internacionales muestran que los estudiantes con mayor ansiedad tienden a rendir peor, y que los sistemas con menor rendimiento suelen concentrar niveles más altos de ansiedad.
Este patrón aparece también en los datos de PISA, donde los países con mejores resultados en matemáticas tienden a registrar menores niveles de ansiedad entre su alumnado. Pero la relación no es uniforme ni automática. Hay contextos (especialmente en algunos sistemas asiáticos) donde coexisten altos niveles de rendimiento y ansiedad. Esto sugiere que la ansiedad no explica por sí sola los resultados, pero sí forma parte del problema y condiciona la experiencia de aprendizaje.
Lo relevante es que esta dimensión no se limita a los estudiantes. También está presente en los docentes. Un estudio del Banco Interamericano de Desarrollo, basado en una muestra nacional de estudiantes y profesores en Belice, aporta un dato poco habitual en este tipo de análisis: cuando se observan conjuntamente ambos niveles, la ansiedad matemática del docente se relaciona con las actitudes de sus alumnos hacia la materia y, en algunos casos, también con su rendimiento. Los efectos no siempre son grandes, pero sí consistentes. Y apuntan en una dirección clara: la forma en que el docente se enfrenta a las matemáticas importa.
El mismo estudio ofrece otra pista relevante sobre el contexto en el que se produce este fenómeno. En sistemas con bajo rendimiento, donde las prácticas de enseñanza tienden a centrarse en la repetición y la memorización, y donde hay menos espacio para el razonamiento o la exploración, la relación del docente con la materia puede tener un peso mayor. No solo porque condiciona qué se enseña, sino porque influye en cómo se enseña y en qué tipo de experiencia se genera en el aula.
Los datos ayudan a dimensionar el problema. En el caso analizado, los estudiantes obtienen resultados muy bajos en matemáticas (en torno a 6,5 sobre 20 en pruebas alineadas con el currículo, al tiempo que se observan niveles elevados de ansiedad. Paralelamente, una parte significativa del profesorado muestra dificultades en el conocimiento del contenido y, sobre todo, en su comprensión pedagógica. En ese contexto, la ansiedad no aparece como un elemento aislado, sino como parte de un sistema de aprendizaje frágil.
La relación entre ansiedad y rendimiento, además, no es lineal. Funciona más bien como un ciclo. El bajo rendimiento aumenta la inseguridad; esa inseguridad reduce la participación, el esfuerzo o la persistencia; y todo ello contribuye a consolidar peores resultados. A este proceso se suma la autoeficacia, es decir, la creencia de que uno es capaz (o incapaz) de resolver problemas, que la investigación identifica como uno de los factores que mejor predicen el rendimiento. Cuando esa confianza es baja, la ansiedad encuentra más espacio para operar.
Todo esto introduce un desplazamiento en la forma de interpretar el problema. No basta con mirar qué contenidos se enseñan o qué resultados se obtienen. También importa cómo se construye la relación con las matemáticas a lo largo del proceso de aprendizaje. Y en esa construcción, los docentes no son solo mediadores del contenido: son parte activa de la experiencia que los estudiantes desarrollan frente a la materia.
Romper la cadena
Si la ansiedad forma parte de la experiencia de aprendizaje, mejorar los resultados en matemáticas pasa también por intervenir sobre ella. Y en este sentido, la evidencia identifica algunos puntos de apoyo claros, especialmente en contextos de bajos recursos donde las dificultades tienden a acumularse.
Fortalecer el conocimiento del profesorado
La investigación muestra que fortalecer el conocimiento matemático para la enseñanza (no solo dominar los contenidos, sino comprender cómo se construyen y dónde surgen los errores) tiene efectos positivos en el aprendizaje. Pero también señala que la confianza para enseñar matemáticas y la propia relación con la materia influyen en las prácticas de aula. Intervenir sobre la ansiedad docente, por tanto, no es una cuestión secundaria. Programas de desarrollo profesional que combinan actualización de contenidos, estrategias pedagógicas y trabajo sobre creencias y actitudes han mostrado mejoras tanto en la práctica docente como en la participación del alumnado.
Experiencias de aprendizaje activas en el aula
El segundo punto se sitúa en el aula. La evidencia sugiere que las experiencias de aprendizaje que dan espacio al razonamiento, a la discusión y al error contribuyen a reducir la ansiedad y a fortalecer la autoeficacia. Esto no implica abandonar los procedimientos, sino integrarlos en tareas que permitan comprender su sentido. Cuando los estudiantes tienen oportunidades para explicar, equivocarse y volver a intentar, la relación con las matemáticas cambia. La ansiedad no desaparece, pero deja de bloquear el aprendizaje.
En contextos de bajos recursos, este tipo de cambios enfrenta limitaciones evidentes: aulas numerosas, menor disponibilidad de materiales o menor tiempo de formación docente. Sin embargo, algunas intervenciones han mostrado que es posible introducir ajustes relevantes sin grandes inversiones. Cambios en la forma de plantear las tareas, en el tipo de preguntas que se hacen o en cómo se aborda el error pueden modificar la dinámica del aula y ampliar las oportunidades de aprendizaje.
Intervenciones sistémicas sostenidas
El tercer elemento es más amplio y tiene que ver con el sistema. La evidencia indica que la ansiedad matemática no es solo un rasgo individual, sino una respuesta a experiencias acumuladas a lo largo de la trayectoria educativa. Por eso, las intervenciones más efectivas suelen ser aquellas que actúan de forma sostenida: desde la formación inicial del profesorado hasta el acompañamiento en los primeros años de práctica, pasando por la coherencia entre currículo, evaluación y enseñanza.
Nada de esto garantiza resultados inmediatos. Pero sí apunta a una dirección: cuando cambia la forma en que se enseña y se aprende matemáticas, cambia también la relación con la materia. Y en contextos donde esa relación ha sido históricamente frágil, intervenir sobre la ansiedad puede ser una acción clave y potente para que el aprendizaje pueda sostenerse en el tiempo.
