Lo que hacen bien las escuelas que funcionan

Escuelas que desafían las probabilidades

En una escuela pública de una zona rural del África subsahariana, el día empieza siempre igual. Antes de que entren los alumnos, los docentes se reúnen brevemente para repasar qué funcionó en clase la semana anterior y qué no. No hay pantallas. No hay presentaciones sofisticadas. Solo cuadernos, listas de asistencia y una conversación sobre cómo mejorar la lectura de los alumnos que van más rezagados.

Al salir, la directora se detiene a hablar con una madre que no ha podido llevar a su hijo a clase durante varios días. La escena no tiene nada de excepcional. Y, sin embargo, esa escuela obtiene mejores resultados que otras cercanas, con los mismos recursos y las mismas dificultades.

Este tipo de situaciones se repite, con matices distintos, en escuelas de países tan diversos como Ghana, Nepal, Zambia o Madagascar. Centros educativos que operan en contextos marcados por la pobreza, la escasez de infraestructuras o la falta de docentes cualificados, pero que logran avances sostenidos en el aprendizaje de sus estudiantes. No son escuelas modelo ni centros de élite. Son, como las define un reciente informe de UNICEF Innocenti, escuelas que “desafían las probabilidades”.

El estudio, basado en el análisis de más de 1.100 escuelas en 13 países, parte de la siguiente base: cuando se comparan centros con condiciones estructurales similares, los resultados no son siempre los mismos. Algunas escuelas consiguen que sus alumnos aprendan más y mejor, mientras que otras, enfrentadas a los mismos obstáculos, se estancan. La diferencia no está en el presupuesto, ni en el equipamiento, ni siquiera en la normativa educativa. Está en las prácticas cotidianas que sostienen el funcionamiento de la escuela.

A estas escuelas el informe las denomina de “desviación positiva”. No porque sean excepcionales en términos absolutos, sino porque, dentro de sistemas educativos con enormes limitaciones, hacen algo distinto que marca la diferencia. Más que buscar modelos ideales o soluciones exportables, el informe se detiene en las decisiones diarias y en las rutinas escolares que permiten sostener el aprendizaje cuando las condiciones son desfavorables.

En un contexto global en el que siete de cada diez niños de países de ingresos bajos y medios no comprenden un texto sencillo a los diez años, la pregunta que se plantea UNICEF resulta especialmente pertinente. No es qué les falta a estas escuelas, sino qué están haciendo bien. Y, sobre todo, qué puede aprender el resto del sistema educativo, incluidos quienes diseñan políticas públicas o programas de innovación, de esas prácticas discretas, locales y profundamente ancladas en la realidad de las aulas.

Liderazgo y trabajo docente: la innovación que no suele verse

En las escuelas que funcionan, la mejora educativa llega, casi siempre, a través de una figura poco visible: un liderazgo escolar que se ocupa menos de la administración y más de la enseñanza. Directores y equipos directivos que entran en las aulas, observan clases, revisan cuadernos, conversan con los docentes y utilizan esa información para orientar apoyos concretos.

El informe de UNICEF muestra que este tipo de liderazgo pedagógico es uno de los rasgos más consistentes de las escuelas con desviación positiva. En distintos países y contextos, los equipos directivos de estos centros dedican más tiempo a tareas vinculadas directamente con el aprendizaje: organizan espacios de formación dentro de la escuela, promueven la observación entre pares y utilizan datos sencillos (asistencia, progreso del alumnado, planificación de clases) para identificar dónde están las dificultades. La mejora no se deja al azar ni se confía únicamente a la buena voluntad individual.

Esto tiene una consecuencia inmediata: el trabajo docente deja de ser una tarea solitaria. En las escuelas que logran mejores resultados, los profesores planifican juntos, se observan mutuamente y comparten estrategias para abordar problemas comunes, desde la enseñanza de la lectura hasta la gestión del aula. La formación no llega solo desde fuera, en cursos puntuales, sino que se construye dentro del centro, a partir de la práctica cotidiana.

En algunos casos, el informe describe sistemas de mentoría entre docentes con distintos niveles de experiencia; en otros, reuniones pedagógicas semanales en las que se analizan los avances de los estudiantes con mayores dificultades. También aparecen ejemplos de supervisión educativa descentralizada que, lejos de limitarse a la inspección formal, ofrece retroalimentación específica y apoyo pedagógico continuado. El patrón se repite: cuando la supervisión se orienta a mejorar la enseñanza y no solo a verificar el cumplimiento de normas, los resultados acompañan.

Nada de esto resulta especialmente novedoso desde el punto de vista teórico. La evidencia acumulada en las últimas décadas apunta en la misma dirección: el desarrollo profesional docente es más eficaz cuando es continuo, contextualizado y vinculado a la práctica real. Lo que revela el informe es hasta qué punto estas ideas se traducen en acciones concretas en escuelas que operan con recursos muy limitados. Allí donde la formación externa es escasa o de baja calidad, el aprendizaje entre pares se convierte en una estrategia de supervivencia pedagógica.

Este énfasis en el liderazgo y el trabajo docente también ayuda a entender por qué algunas iniciativas educativas fracasan al escalarse. Sin estructuras internas que sostengan la mejora (tiempo para reunirse, espacios para reflexionar, acompañamiento pedagógico), incluso las mejores herramientas o programas acaban diluyéndose. En las escuelas que funcionan, en cambio, la innovación no se concibe como algo que llega desde fuera, sino como un proceso que se construye día a día, desde dentro, con los docentes como protagonistas.

Aprender mejor antes que cubrir más

Si algo distingue a las escuelas que logran avanzar en contextos adversos es que priorizan que los alumnos aprendan, incluso si eso implica ir más despacio. Frente a sistemas educativos obsesionados con cubrir el currículo, estas escuelas ponen el foco en asegurar que todos los estudiantes, especialmente los que parten con mayores dificultades, dominen los aprendizajes básicos de lectura, escritura y matemáticas.

El informe de UNICEF identifica este enfoque como un segundo patrón clave. En las escuelas con desviación positiva, las metodologías centradas en el estudiante son una práctica cotidiana. El aprendizaje activo, el trabajo cooperativo y la enseñanza diferenciada aparecen de forma recurrente, adaptados a las condiciones locales. En aulas con escasos materiales, los docentes recurren a ejercicios prácticos, debates guiados o actividades en pequeños grupos para involucrar a los alumnos y comprobar qué entienden realmente.

Una de las estrategias más frecuentes es la adaptación de la enseñanza a distintos niveles de aprendizaje dentro de la misma clase. En lugar de avanzar al ritmo marcado por el programa oficial, los docentes utilizan evaluaciones formativas (a veces tan simples como revisar cuadernos o escuchar leer a los alumnos) para agrupar a los estudiantes según sus necesidades. Quienes van rezagados reciben apoyo adicional; quienes avanzan más rápido asumen a menudo un papel de tutores de sus compañeros. Lejos de generar estigmatización, estos esquemas refuerzan la cooperación y el sentido de pertenencia.

Este enfoque resulta especialmente relevante en contextos donde la pérdida de aprendizaje es estructural. El informe documenta cómo muchas de estas escuelas desarrollan estrategias específicas para recuperar a los estudiantes que han acumulado retrasos, ya sea por ausencias prolongadas, barreras lingüísticas o contextos familiares complejos. La recuperación del aprendizaje se integra en la dinámica habitual del aula.

Comunidad, tiempo y las condiciones para que el aprendizaje ocurra

Más allá de lo que sucede dentro del aula, las escuelas que funcionan comparten una atención constante a las condiciones que hacen posible el aprendizaje. Una de ellas, a menudo subestimada, es el tiempo. En contextos vulnerables, cada día de clase cuenta, y perderlo tiene un coste educativo inmediato. Por eso, el informe subraya que las escuelas con desviación positiva desarrollan estrategias activas para proteger el tiempo efectivo de aprendizaje, tanto de docentes como de estudiantes.

El absentismo, docente y estudiantil, aparece como uno de los problemas estructurales más frecuentes. Las escuelas que logran mejores resultados no lo ignoran ni lo naturalizan. Lo monitorean de cerca, identifican sus causas y buscan soluciones prácticas. Cuando un docente falta, se organizan alternativas para que los alumnos no queden sin clase; cuando un estudiante acumula ausencias, el centro contacta con la familia y trata de entender qué está ocurriendo. No siempre se trata de sancionar, sino de sostener la continuidad del vínculo escolar.

En muchos casos, estas estrategias solo son posibles gracias a una relación estrecha con la comunidad. El informe muestra que las familias, los comités escolares y otros actores locales desempeñan un papel mucho más activo en las escuelas que funcionan. No como espectadores ni como meros proveedores de recursos, sino como aliados en el seguimiento del aprendizaje. La comunicación frecuente permite alinear expectativas y reforzar la idea de que la educación es una responsabilidad compartida.

La participación comunitaria adopta formas diversas. En algunos contextos, se traduce en apoyo operativo: mantenimiento de infraestructuras, organización de actividades o acompañamiento a los estudiantes más vulnerables. En otros, incluye contribuciones económicas modestas, recaudadas colectivamente, para cubrir necesidades básicas de la escuela. Lo relevante no es el volumen de recursos, sino el grado de implicación. Cuando la comunidad se siente parte del proyecto educativo, la escuela deja de ser una institución aislada.

Este entramado de relaciones crea un entorno más seguro y predecible para los estudiantes. El informe destaca que las escuelas con desviación positiva suelen prestar atención explícita al clima escolar: promueven relaciones respetuosas, escuchan la voz de los alumnos y utilizan enfoques de disciplina que priorizan el bienestar y la inclusión. Estas condiciones, aunque difíciles de medir, tienen un impacto directo en la disposición a aprender.

Lejos de idealizar la comunidad, el informe muestra que su participación requiere trabajo constante y comunicación clara. Pero también evidencia que, en contextos donde los recursos formales son limitados, el capital social puede marcar la diferencia. Proteger el tiempo de aprendizaje y crear las condiciones para que este ocurra no es una tarea exclusivamente pedagógica: es un esfuerzo colectivo que conecta la escuela con su entorno inmediato.

Cuando la tecnología acompaña (y no sustituye)

Hay algo llamativo en el informe de UNICEF: la tecnología educativa no ocupa un lugar central. No porque sea irrelevante, sino porque las escuelas que funcionan no la conciben como el punto de partida de la mejora. Antes vienen el liderazgo, la pedagogía, el trabajo docente y la relación con la comunidad. La tecnología aparece después, como una herramienta que puede reforzar (o debilitar) ese entramado, según cómo se utilice.

Leído desde esta perspectiva, el mensaje es menos crítico de lo que podría parecer. El informe no cuestiona el valor de la tecnología educativa, sino la idea de que pueda operar en el vacío. Allí donde existen prácticas pedagógicas sólidas, estructuras de acompañamiento y una cultura de mejora continua, las herramientas digitales pueden marcar una diferencia significativa: facilitan la formación docente, permiten un seguimiento más sistemático del progreso de los estudiantes, amplían el acceso a contenidos y ayudan a personalizar los apoyos. En contextos vulnerables, esa capacidad de amplificación resulta especialmente valiosa.

El problema surge cuando la tecnología se presenta como un atajo. Cuando se despliega sin atender a cómo funcionan las escuelas, sin fortalecer a los docentes ni a los equipos directivos, o sin un acompañamiento sostenido, sus efectos tienden a diluirse. El informe ahí es tajante: la innovación que perdura es la que se integra en prácticas existentes y responde a necesidades reales.

Las escuelas que funcionan aportan algo tremendamente valioso: evidencia de que la mejora educativa es posible incluso en los contextos más adversos, y de que suele empezar por prácticas sencillas, sostenidas y profundamente humanas. Aprender de ellas no implica renunciar a la innovación tecnológica, sino situarla en su lugar. No como el motor único del cambio, sino como una aliada potente cuando el sistema educativo (desde la escuela hasta las políticas que la rodean) ya ha aprendido a aprender.