Escalar programas de formación docente: soluciones desde África

Más docentes, mismos problemas

En las últimas dos décadas, muchos sistemas educativos han ampliado de forma significativa su cuerpo docente. En África subsahariana, ese crecimiento ha sido especialmente visible: el número de profesores de primaria pasó de unos dos millones en el año 2000 a cerca de cinco millones en 2024, y el de secundaria pasó de 0,9 millones a 3,7 en el mismo periodo.

Sin embargo, los resultados en el aprendizaje de los estudiantes no han evolucionado al mismo ritmo. Mientras crece el número total de docentes, disminuye la proporción de aquellos con formación adecuada: del 85% al 69% en primaria y del 79% al 59% en secundaria. Al mismo tiempo, los niveles de aprendizaje siguen siendo bajos, con una parte significativa de estudiantes que no alcanza competencias mínimas al finalizar la educación básica.

La expansión ha permitido ampliar el acceso, pero no ha garantizado mejoras en la enseñanza. Por tanto, incorporar más docentes resuelve una parte del problema, pero deja abierta otra relacionada con su preparación, su desarrollo profesional y las condiciones en las que trabajan.

Este es el tema de análisis de un estudio recientemente publicado, Quality teacher professional development at scale: Policy considerations for the next decade in Africa. impulsado por FIT-ED y SUMMA, en el marco de la TPD@Scale Coalition for the Global South. A partir de evidencia de distintos países africanos, plantea que la cuestión no está tanto en la cantidad de programas disponibles, sino en cómo se organizan, cómo se conectan entre sí y qué ocurre cuando se intentan sostener a gran escala.

Un estudio sobre formación docente a gran escala

El análisis se apoya en una base amplia de evidencia que combina revisión de literatura, consulta a actores del sector y trabajo con expertos en distintos contextos nacionales. En total, incluye más de 250 publicaciones académicas y documentos de política educativa, una encuesta a 163 profesionales vinculados a la formación docente en 36 países africanos y una serie de talleres diseñados para contrastar los hallazgos con experiencias concretas.

A partir de este material, el estudio organiza el diagnóstico en torno a cuatro dimensiones que atraviesan los sistemas de formación docente: 1) la coherencia entre sus distintos componentes, 2) la relevancia de los contenidos y enfoques, 3) la equidad en el acceso y la participación y 4) el uso de tecnologías para ampliar su alcance.

Estas dimensiones no operan de forma aislada. La formación docente a gran escala implica manejar un equilibrio complejo entre calidad, equidad y eficiencia, en contextos donde ampliar la cobertura, sostener la calidad y garantizar el acceso no siempre avanzan al mismo ritmo.

Este marco permite observar la formación docente como un sistema en funcionamiento. Desde ahí, la atención se dirige a cómo se articulan sus distintos elementos y qué condiciones hacen posible que las mejoras se sostengan en el tiempo y lleguen a todos los docentes. Esa mirada permite ver con más claridad dónde empiezan a aparecer las fricciones.

Cuando la formación no funciona como un sistema

Leída en conjunto, la formación docente muestra un problema menos obvio que la falta de recursos o de programas: la dificultad para funcionar como un sistema. Más que un recorrido coherente, lo que aparece es una suma de piezas que no siempre se articulan.

Ese desajuste se concreta en varios puntos que tienden a repetirse en distintos contextos:

• Falta de continuidad entre formación inicial y formación continua. La formación inicial suele estar estructurada, pero no siempre tiene continuidad en el desarrollo profesional posterior. La formación continua aparece fragmentada, con iniciativas que no se conectan entre sí ni con lo que los docentes ya han aprendido.
• Multiplicidad de actores sin una arquitectura común. Ministerios, agencias, universidades y organizaciones externas intervienen en la formación con lógicas distintas. La coordinación es limitada y los marcos compartidos no siempre están definidos, lo que dificulta construir trayectorias coherentes.
• Modelos de financiación que fragmentan los contenidos. Mientras la formación inicial depende en gran medida del sistema público, la formación continua suele apoyarse en proyectos y programas específicos. Esto introduce variabilidad en enfoques, prioridades y duración, y reduce la posibilidad de consolidar prácticas en el tiempo.
• Débil conexión con las condiciones reales del aula. Los programas no siempre reflejan los contextos en los que enseñan los docentes: aulas multigrado, entornos rurales, diversidad lingüística, inclusión o gestión de grupos numerosos. Esta distancia limita la transferencia a la práctica.
• Formación poco integrada en el trabajo cotidiano. Muchas actividades formativas se desarrollan fuera del entorno escolar y con escaso acompañamiento posterior. Sin espacios de aplicación, mentoría o reflexión, su impacto en la práctica resulta limitado.
• Acceso desigual a las oportunidades de desarrollo profesional. La participación en programas de formación varía según la ubicación, el tipo de contrato o el nivel educativo. Los docentes que trabajan en contextos más complejos suelen tener menos acceso a formación sostenida y relevante.

Estos elementos no operan de forma independiente. La fragmentación institucional, la desconexión con la práctica y las desigualdades en el acceso se refuerzan entre sí, configurando un escenario en el que la formación existe, pero no siempre consigue sostenerse como un proceso continuo ni como un apoyo efectivo al trabajo docente.

Escalar no es replicar: qué cambia cuando se piensa como sistema

Si el diagnóstico apunta a una formación fragmentada y desconectada de la práctica, las respuestas que ofrece el estudio no pasan por añadir nuevos programas, sino por reorganizar los existentes. El análisis muestra que el problema no está tanto en la ausencia de iniciativas como en la forma en que estas se articulan, se sostienen y llegan a los docentes en contextos diversos. Desde ahí, el cambio de enfoque se puede leer en cuatro desplazamientos que atraviesan los sistemas de formación docente.

De programas aislados a marcos compartidos

Uno de los elementos más consistentes es la necesidad de construir marcos que den continuidad a la formación a lo largo de la carrera docente. En muchos sistemas, la formación inicial, la formación continua y los estándares profesionales operan como espacios separados, con escasos puntos de conexión.

Cuando se desarrollan marcos comunes (ya sea a través de estándares de la profesión, sistemas de acreditación o políticas nacionales de formación), la formación empieza a organizarse como una trayectoria. Esto permite alinear contenidos, establecer progresiones en el aprendizaje docente y definir expectativas compartidas sobre la práctica. En ese contexto, la formación continua deja de depender exclusivamente de iniciativas puntuales y se integra en un recorrido más amplio.

Este tipo de articulación también introduce un elemento de regulación que ayuda a ordenar la oferta formativa. La existencia de referencias comunes, sobre qué se espera de los docentes en distintos momentos de su carrera, facilita que los distintos actores trabajen sobre una base compartida, reduciendo la dispersión.

De la formación fuera del aula a la formación situada

Un segundo desplazamiento tiene que ver con el lugar desde el que se organiza la formación. Buena parte de los programas se han desarrollado tradicionalmente fuera del entorno escolar, a través de talleres o cursos desconectados del trabajo cotidiano de los docentes.

Las experiencias que muestran mayor capacidad de incidir en la práctica se sitúan en el propio contexto de enseñanza. La mentoría, las comunidades de práctica o los modelos de formación basados en la escuela permiten que los docentes trabajen sobre problemas reales, en interacción con otros y con acompañamiento sostenido. En estos casos, la formación no introduce contenidos abstractos, sino que se construye a partir de la experiencia y la reflexión sobre la práctica.

Este cambio no implica únicamente modificar los formatos, sino también el tipo de aprendizaje que se promueve. La atención se desplaza hacia la observación, el intercambio entre pares, la experimentación en el aula y la retroalimentación continua. Son estos elementos los que facilitan que los cambios se incorporen de manera más estable en la enseñanza.

De la cobertura a la equidad en el acceso

La expansión de la formación docente suele medirse en términos de cobertura: cuántos docentes participan, cuántos programas se implementan, cuántas horas de formación se ofrecen. Sin embargo, esos indicadores dicen poco sobre quién accede realmente a esas oportunidades y en qué condiciones.

En muchos sistemas, el acceso a la formación no es uniforme. Los docentes en zonas urbanas suelen tener más opciones que quienes trabajan en áreas rurales o remotas. Quienes cuentan con contratos estables participan con mayor facilidad que aquellos con situaciones laborales más precarias. Incluso dentro de un mismo país, el tipo de centro o el nivel educativo condiciona la oferta disponible. La expansión, en estos casos, no elimina las diferencias: a menudo las reproduce.

Incorporar la equidad en el diseño de la formación implica partir de esas desigualdades, no tratarlas como un efecto secundario. Supone ajustar los modelos a contextos distintos (por ejemplo, a escuelas con menos recursos, a entornos multilingües o a docentes con trayectorias laborales discontinuas) y crear condiciones que permitan una participación real, no solo formal.

Desde esta perspectiva, la escala adquiere otro significado. No se trata únicamente de llegar a más docentes, sino de hacerlo de manera que quienes enfrentan mayores dificultades tengan también acceso a formación relevante y sostenida. Esto introduce una exigencia adicional: diseñar sistemas capaces de adaptarse a contextos diversos sin perder coherencia.

Este enfoque también afecta al contenido. Cuando la formación incorpora la diversidad de situaciones en las que trabajan los docentes, aumenta su capacidad de aplicación en el aula. No es solo una cuestión de acceso, sino de pertinencia: que lo que se ofrece tenga sentido en las condiciones concretas en las que se enseña.

De la tecnología como herramienta a la tecnología como parte del sistema

En relación con la tecnología, el análisis se sitúa en una posición intermedia. Las herramientas digitales, los modelos de aprendizaje a distancia o los recursos educativos abiertos ofrecen oportunidades claras para ampliar el acceso a la formación, especialmente en contextos con limitaciones geográficas o de recursos.

Sin embargo, su impacto depende de cómo se integran en el sistema. Cuando se introducen sin una estrategia clara, tienden a reproducir las mismas dinámicas de fragmentación que se observan en otros ámbitos. En cambio, cuando forman parte de un diseño más amplio, con objetivos definidos, acompañamiento y conexión con la práctica, pueden contribuir a sostener procesos de formación a gran escala.

Esto resulta particularmente relevante en un contexto en el que empiezan a incorporarse herramientas más complejas, como sistemas basados en inteligencia artificial, que requieren marcos claros para su uso en la formación docente.

No es más, sino mejor

Durante años, la expansión de los sistemas educativos ha estado asociada a una lógica de crecimiento: más estudiantes, más escuelas, más docentes. La formación ha seguido ese mismo camino, multiplicando programas e iniciativas con la expectativa de que ese aumento se traduzca en mejoras en la enseñanza. Sin embargo, la evidencia muestra que el resultado no depende solo de cuánto se amplía, sino de cómo se organiza.

Cuando la formación docente se despliega sin una estructura que la articule, tiende a fragmentarse. Los programas conviven, pero no necesariamente se refuerzan; las oportunidades existen, pero no siempre llegan a quienes más las necesitan; los contenidos se ofrecen, pero no siempre se traducen en cambios en el aula. En ese contexto, la escala se convierte en una fuente adicional de complejidad.

Este análisis apunta en otra dirección. Pensar la formación docente como un sistema implica prestar atención a cómo se conectan sus distintos componentes, cómo se integra en la práctica y cómo se adapta a contextos diversos. No introduce necesariamente más elementos, pero sí exige reorganizar los existentes para que funcionen de forma coherente.