México quiso cambiar la forma de enseñar
En los últimos años, las reformas educativas de medio mundo han comenzado a hablar un lenguaje parecido. Pensamiento crítico, aprendizaje por proyectos, colaboración, trabajo interdisciplinar, conexión con la comunidad… La idea de que la escuela debe enseñar algo más que contenidos es un mantra hoy en buena parte de las políticas educativas internacionales.
México convirtió esa discusión en el eje de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), la reforma educativa impulsada desde el estado en 2019. Su propuesta buscaba alejarse de la enseñanza memorística y avanzar hacia modelos más activos, inclusivos y vinculados con el contexto social y cultural de los estudiantes. El currículo incorporó aprendizaje basado en proyectos, enfoques comunitarios, trabajo interdisciplinar e interculturalidad como parte de un intento más amplio por transformar la experiencia escolar cotidiana.
La ambición no era menor. México arrastra desde hace décadas profundas desigualdades educativas entre territorios, brechas culturales y lingüísticas persistentes y una larga tradición de enseñanza centrada en la transmisión de contenidos. La NEM aparecía así no solo como una reforma curricular, sino también como un intento de replantear qué significa aprender y enseñar dentro de la escuela pública mexicana.
Seis años después de su lanzamiento, nos hemos preguntado qué ocurre cuando esas grandes transformaciones pedagógicas llegan al aula. Para contestar a esa pregunta, nos hemos remitido al informe Reimaginando el aprendizaje en México. La reforma educativa Nueva Escuela Mexicana, elaborado por Brookings Institution y Educación para Compartir dentro del proyecto internacional SPARKS. A partir del análisis de dos escuelas primarias, una en Ciudad de México y otra en Yucatán, el estudio intenta entender cómo las culturas escolares, las condiciones del sistema educativo y las creencias sobre la enseñanza terminan moldeando la implementación real de una reforma.
Este artículo toma el caso mexicano como punto de partida para mirar un problema mucho más amplio. Porque las tensiones que aparecen alrededor de la Nueva Escuela Mexicana que veremos a continuación no son exclusivas de México. Están presentes, hoy, en buena parte de las reformas educativas contemporáneas. Y ayudan a entender por qué transformar la enseñanza suele ser un proceso mucho más lento, complejo y contradictorio de lo que imaginan las políticas educativas.
El problema no era la idea. Era convertirla en práctica
Lo primero que es preciso aclarar para poder entender, es que el estudio encontró una gran aceptación del modelo de la Nueva Escuela Mexicana. Tanto docentes como familias expresan, en términos generales, acuerdo con buena parte de sus principios: la conexión entre escuela y comunidad, el aprendizaje activo, la participación estudiantil o la incorporación de contextos culturales cercanos a los alumnos.
Incluso las metodologías asociadas a la reforma, como el aprendizaje basado en proyectos, el trabajo interdisciplinar o los enfoques comunitarios, despiertan interés entre muchos docentes. En Yucatán, por ejemplo, varias maestras describen cómo las actividades vinculadas con experiencias cotidianas o referencias culturales próximas generan más participación e implicación por parte de los estudiantes.
Sin embargo, compartir el objetivo de una reforma no significa necesariamente disponer de las condiciones para implementarla.
Buena parte de las dificultades aparecen precisamente ahí, en el paso entre la visión pedagógica y la práctica cotidiana. Docentes de ambas escuelas describen una implementación acelerada, con poco tiempo para comprender los nuevos enfoques, capacitación insuficiente y materiales que muchas veces no terminaban de aclarar cómo trasladar las metodologías activas al trabajo diario en el aula. “Tratar de entender el año pasado, eso fue un caos”, resume una docente citada en el informe.
La sensación de incertidumbre está presente en buena parte de los testimonios recogidos por el estudio. Algunos docentes expresan dudas sobre cómo equilibrar el trabajo por proyectos con la enseñanza de contenidos fundamentales. Otros describen dificultades para reorganizar tiempos, dinámicas de clase o formas de evaluación que durante décadas habían funcionado bajo otra lógica. Las familias, por su parte, perciben también parte de esa desorientación inicial. En Yucatán, una madre resumía así el comienzo de la reforma: “ni los propios maestros sabían cómo llevarla a cabo.”
Nada de esto es exclusivo de México. De hecho, el informe permite observar un patrón frecuente en muchas reformas contemporáneas. Las políticas educativas suelen concentrarse en definir nuevas metodologías, nuevos currículos o nuevas competencias, pero transformar la práctica docente requiere algo más difícil de construir: tiempo, acompañamiento, materiales coherentes, estabilidad institucional y espacios donde los docentes puedan experimentar nuevas formas de enseñar sin tener que improvisarlas en solitario.
Las reformas educativas no se implementan sobre un terreno vacío. Llegan a escuelas que ya tienen formas de organización, culturas pedagógicas, expectativas familiares y maneras consolidadas de entender qué significa enseñar y aprender. Y cuando las nuevas propuestas no consiguen dialogar con esas estructuras previas, el cambio avanza de forma desigual, parcial o contradictoria.
El problema, según sugiere el informe, no era necesariamente la ambición pedagógica de la reforma. Era algo mucho más complejo: conseguir que esa ambición pudiera sostenerse todos los días dentro de las aulas reales.
Las reformas educativas no se implementan sobre un terreno vacío. Llegan a escuelas que ya tienen formas de organización, culturas pedagógicas, expectativas familiares y maneras consolidadas de entender qué significa enseñar y aprender.
Las reformas también chocan con hábitos invisibles
El concepto más interesante del informe probablemente sea el de “mentalidades pedagógicas invisibles”. Con esa expresión, los investigadores intentan describir algo difícil de medir, pero decisivo para entender cualquier transformación educativa: las creencias y hábitos que organizan silenciosamente la vida escolar cotidiana.
No hablan únicamente de metodologías o políticas públicas. Hablan de ideas profundamente arraigadas sobre qué significa aprender, cómo debe comportarse un estudiante, qué autoridad tiene un docente o cómo se organiza el conocimiento dentro de un aula. Son prácticas tan incorporadas al funcionamiento diario de la escuela que muchas veces pasan desapercibidas incluso para quienes participan en ellas.
Eso ayuda a explicar por qué las reformas educativas suelen avanzar de manera desigual. Cambiar un currículo puede llevar unos meses. Cambiar formas de enseñar construidas durante décadas es otra cosa.
En México, esa tensión aparece constantemente en los testimonios recogidos por el estudio. Muchos docentes valoran el énfasis de la NEM en la participación, los proyectos o el vínculo con la comunidad, pero al mismo tiempo expresan incertidumbre frente a modelos menos estructurados de enseñanza. El trabajo interdisciplinar, la flexibilidad curricular o las actividades abiertas exigen tomar decisiones pedagógicas continuas que antes estaban mucho más definidas por programas rígidos y secuencias estandarizadas.
La dificultad no consiste necesariamente en rechazar las nuevas metodologías. En muchos casos, el problema es que las nuevas formas de enseñanza conviven con estructuras escolares que siguen funcionando bajo lógicas anteriores. Horarios fragmentados, presión por cubrir contenidos, formas tradicionales de evaluación o expectativas familiares muy asentadas continúan organizando buena parte de la experiencia escolar incluso cuando el discurso pedagógico cambia.
Algo parecido ocurre con las familias. El informe encuentra un apoyo sorprendentemente alto a la reforma incluso entre personas que reconocen conocerla poco. Pero esa aceptación convive con imágenes muy consolidadas sobre cómo debe verse una escuela: avance lineal de contenidos, centralidad del libro de texto, autoridad clara del docente o aprendizaje fácilmente visible y evaluable. Las reformas no llegan, por tanto, a un espacio vacío. Llegan a culturas escolares que ya tenían sus propias reglas antes de que aparecieran los nuevos currículos.
El caso de la interculturalidad resulta especialmente revelador. La Nueva Escuela Mexicana propone incorporar saberes comunitarios y lenguas indígenas como parte de la experiencia educativa. Sin embargo, incluso en Yucatán, uno de los contextos más vinculados a la cultura maya, muchos docentes reconocen sentirse poco preparados para enseñar en lengua indígena y describen cómo el uso cotidiano del maya ha ido disminuyendo entre las nuevas generaciones.
El desafío no aparece únicamente en los materiales o en la capacitación. También surge en relación con el tipo de conocimientos históricamente reconocidos como legítimos dentro de la escuela y cuáles han permanecido durante décadas fuera de ella. La incorporación de lenguas indígenas, saberes comunitarios o referencias culturales locales no implica solo añadir nuevos contenidos al currículo. Supone cuestionar una jerarquía del conocimiento muy arraigada en muchos sistemas educativos latinoamericanos, donde la escuela ha tendido a privilegiar formas de conocimiento consideradas universales, académicas o “modernas”, mientras otros saberes quedaban relegados al ámbito familiar, comunitario o informal.
Por eso la interculturalidad resulta mucho más compleja de implementar de lo que a veces sugieren los documentos oficiales. No se trata únicamente de traducir materiales o introducir actividades culturales puntuales, sino de redefinir qué experiencias, lenguas y formas de interpretar el mundo tienen lugar dentro de la escuela. Y ese tipo de desplazamiento afecta directamente a tradiciones pedagógicas construidas durante generaciones.
Brookings muestra precisamente esa tensión: docentes que valoran la incorporación de culturas locales, estudiantes que reaccionan con entusiasmo cuando aparecen referencias cercanas a su vida cotidiana, pero también sistemas escolares que durante mucho tiempo fueron organizados desde otras referencias culturales y lingüísticas.
Lo que el caso mexicano revela sobre el cambio educativo
El interés de la Nueva Escuela Mexicana trasciende las fronteras del país norteamericano ya que permite observar, casi en tiempo real, algunas tensiones que atraviesan hoy muchas reformas educativas en distintas partes del mundo. Aunque los contextos cambien, las dificultades que aparecen en México resultan reconocibles en numerosos sistemas educativos que intentan introducir pedagogías activas, transformación digital o nuevos modelos de aprendizaje.
El estudio deja, al menos, cinco lecciones especialmente relevantes.
Cambiar el currículo no cambia automáticamente la enseñanza
Las reformas educativas suelen comenzar por los documentos: nuevos contenidos, nuevas competencias, nuevas metodologías. Pero la práctica cotidiana de las escuelas depende también de hábitos pedagógicos construidos durante años. Horarios, formas de evaluación, dinámicas de autoridad o expectativas familiares continúan organizando la experiencia escolar incluso cuando el discurso oficial cambia. El caso mexicano muestra que transformar la enseñanza implica mucho más que rediseñar programas educativos.
Las pedagogías activas necesitan condiciones para sostenerse
El informe muestra docentes interesados en metodologías más participativas y contextualizadas, pero también incertidumbre sobre cómo aplicarlas en la práctica. El aprendizaje basado en proyectos o el trabajo interdisciplinar requieren tiempo, coordinación, materiales adecuados y acompañamiento continuo. Sin esas condiciones, muchas innovaciones terminan dependiendo exclusivamente del esfuerzo individual de los docentes.
La formación docente no puede limitarse a explicar una reforma
Uno de los hallazgos más claros del estudio es que las nuevas metodologías exigen procesos de aprendizaje también para quienes enseñan. No basta con presentar lineamientos generales o manuales curriculares. Las reformas pedagógicas requieren espacios donde los docentes puedan experimentar nuevas prácticas, adaptarlas a sus contextos y reconstruir progresivamente sus formas de enseñar.
La estabilidad institucional importa tanto como la innovación
Muchos docentes mexicanos expresan dudas sobre la continuidad de la reforma y la posibilidad de que vuelva a cambiar con el siguiente gobierno. Esa percepción no es menor. Las escuelas difícilmente consolidan transformaciones profundas cuando las políticas educativas se perciben como transitorias o políticamente inestables. El cambio educativo necesita tiempo. Y el tiempo institucional rara vez coincide con el tiempo político.
Ninguna innovación llega a un sistema vacío
Quizá esta sea la idea más importante del informe. Las reformas no aterrizan sobre escuelas neutras. Llegan a sistemas educativos atravesados por culturas profesionales, desigualdades acumuladas, formas de autoridad y maneras históricas de entender el aprendizaje. El caso mexicano muestra que buena parte del éxito (o de los límites) de una reforma depende precisamente de cómo dialoga con esas estructuras previas.
Las tensiones que aparecen alrededor de la Nueva Escuela Mexicana no son, en ese sentido, exclusivamente mexicanas. La misma distancia entre innovación y práctica atraviesa hoy muchos debates sobre competencias, tecnología educativa o inteligencia artificial en las aulas. Cambian las herramientas y los lenguajes pedagógicos, pero el desafío de fondo sigue siendo parecido: conseguir que las transformaciones educativas logren arraigar en la vida cotidiana de las escuelas.
