Cada día tomamos decenas de decisiones sobre qué información buscar, dónde encontrarla y cuándo dejar de hacerlo. Lo hacemos al preparar un viaje, elegir entre dos productos, intentar entender una noticia o resolver una duda en el trabajo. Son decisiones tan cotidianas que apenas reparamos en ellas. Sin embargo, todas forman parte del aprendizaje. Antes de comprender una idea, memorizar un dato o resolver un problema, necesitamos averiguar qué nos falta por saber y cuál es la mejor manera de descubrirlo.
Hasta hace no mucho tiempo, buena parte de la investigación sobre el aprendizaje se concentró en lo que ocurre una vez que la información llega al estudiante: cómo presta atención, cómo comprende un concepto o cuánto tiempo lo recuerda. La psicóloga cognitiva Azzurra Ruggeri ha dirigido la mirada hacia un momento anterior, igual de decisivo y mucho menos estudiado: el proceso mediante el cual decidimos qué información necesitamos y cómo vamos a obtenerla.
Por ejemplo, cuando un niño intenta descubrir qué animal se esconde detrás de una serie de pistas, puede empezar preguntando si tiene cuatro patas, si vive en el agua o si puede volar. Todas las preguntas persiguen el mismo objetivo, pero no todas proporcionan la misma información. Algunas apenas descartan una posibilidad, otras reorganizan el problema y permiten avanzar mucho más deprisa.
Lejos de ser un proceso improvisado, la búsqueda de información sigue una lógica que evoluciona con la edad. Esa es una de las principales conclusiones de la investigación desarrollada por Ruggeri durante la última década. Sus trabajos muestran que los niños aprenden progresivamente a formular preguntas cada vez más informativas y a adaptar sus estrategias a la estructura del problema que intentan resolver.
Esta idea amplía nuestra manera de entender el aprendizaje. Buscar información no es simplemente el paso previo a aprender: es una parte del propio aprendizaje. Antes de llegar a una respuesta, el aprendiz debe orientarse en un terreno desconocido, identificar qué información le falta y decidir cuál es el camino más prometedor para obtenerla. Esta idea, respaldada por los primeros trabajos de Ruggeri sobre la formulación de preguntas y la eficiencia en la búsqueda de información, constituye el punto de partida de una línea de investigación que hoy está redefiniendo cómo entendemos el aprendizaje activo.
No existe una única manera correcta de buscar
La mayoría de las teorías sobre el aprendizaje activo comparten una idea básica: aprendemos mejor cuando participamos en el proceso. Sin embargo, esa participación puede entenderse de muchas maneras. A veces significa experimentar, otras veces manipular objetos, colaborar con otras personas o resolver problemas. Para Azzurra Ruggeri, la actividad más importante ocurre antes de todo eso: consiste en decidir cómo buscar la información que necesitamos.
Esta idea quedó articulada en 2022 bajo el concepto de aprendizaje activo ecológico (ecological active learning), un marco teórico que reúne buena parte de las investigaciones desarrolladas por su equipo durante la última década. El adjetivo «activo» resulta fácilmente comprensible: el aprendiz no recibe la información de manera pasiva, sino que toma decisiones sobre dónde buscar, qué observar, qué preguntar y cuándo dejar de explorar. Más novedoso resulta el término «ecológico». En este contexto no tiene relación con el medio ambiente, sino con la idea de que ninguna estrategia puede considerarse buena o mala al margen del entorno en el que se utiliza.
Una misma pregunta puede ser extraordinariamente útil en una situación e irrelevante en otra. La mejor estrategia depende de la información disponible, del tiempo, del coste que supone obtener nuevos datos y de los conocimientos previos de quien aprende. En otras palabras, aprender también consiste en adaptar continuamente nuestras decisiones a las características del problema que tenemos delante.
Este planteamiento supone un cambio de perspectiva. Durante mucho tiempo, la investigación intentó identificar cuáles eran las estrategias de aprendizaje más eficaces. El trabajo de Ruggeri sugiere que esa pregunta está incompleta. Una estrategia no es eficaz por sí misma; lo es porque encaja con un contexto determinado. Lo importante no es encontrar un procedimiento universal, sino desarrollar la capacidad de elegir el más adecuado en cada situación.
Esta visión ayuda también a interpretar mejor el comportamiento de los niños. Una búsqueda que desde la mirada de un adulto puede parecer lenta o poco eficiente quizá sea la respuesta más razonable para un niño que dispone de menos conocimientos, menos experiencia o menos recursos cognitivos. Evaluar el aprendizaje exige, por tanto, tener en cuenta no solo el resultado obtenido, sino también las condiciones en las que se ha producido la búsqueda. Esa perspectiva ecológica es, probablemente, una de las contribuciones más originales del trabajo de Azzurra Ruggeri. Veamos por qué.
Una parte esencial del aprendizaje seguirá dependiendo de capacidades que ninguna herramienta puede desarrollar por nosotros: identificar qué información necesitamos, evaluar su utilidad, reconocer cuándo una respuesta es insuficiente o decidir qué nueva pregunta merece la pena formular.
Los niños no exploran al azar
Basta observar a un niño pequeño durante unos minutos para comprobar que hace preguntas constantemente. Algunas parecen improvisadas, otras desconcertantes y muchas resultan agotadoras para cualquier adulto. Sin embargo, detrás de esa aparente espontaneidad existe una lógica que la investigación ha empezado a desentrañar.
En uno de sus estudios más conocidos, Ruggeri utilizó una tarea inspirada en el clásico juego de las veinte preguntas. Los participantes debían descubrir la causa de un acontecimiento formulando preguntas cuya respuesta solo podía ser sí o no. Todos perseguían el mismo objetivo, pero no todos recorrían el mismo camino. Los más pequeños tendían a hacer preguntas muy concretas, que descartaban pocas posibilidades cada vez. A medida que crecían, comenzaban a formular preguntas más generales y estratégicas, capaces de reducir el espacio de búsqueda con mucha mayor rapidez.
Lo interesante no era únicamente que los mayores resolvieran antes el problema. También cambiaba la forma de pensar sobre él. En lugar de centrarse en un dato aislado, aprendían a evaluar qué pregunta les proporcionaría más información antes incluso de conocer la respuesta. La eficiencia no residía en preguntar más, sino en preguntar mejor.
Ese mismo patrón aparece en investigaciones con niños todavía más pequeños. Incluso antes de dominar el lenguaje, los bebés modifican la manera en que exploran el mundo según la situación a la que se enfrentan. Dedican más tiempo a observar aquello que contradice sus expectativas, buscan información adicional cuando el entorno resulta ambiguo y abandonan antes la exploración cuando consideran que ya han obtenido suficientes pistas. Su comportamiento está lejos de ser una acumulación caótica de experiencias.
Estas observaciones cuestionan una idea muy extendida: que la curiosidad infantil consiste simplemente en querer saber más. Los trabajos de Ruggeri muestran que la curiosidad también implica seleccionar, priorizar y decidir. Explorar no significa atender a todo, sino elegir qué merece nuestra atención en cada momento.
Comprender cómo se desarrolla esa capacidad tiene implicaciones que van mucho más allá de la psicología del desarrollo. En un mundo donde la información es prácticamente inagotable, aprender depende cada vez menos de acceder a los datos y cada vez más de saber cuáles buscar, cuáles ignorar y cuándo disponemos de evidencia suficiente para seguir adelante.
Elegir cómo explorar también cambia lo que recordamos
Buscar información no solo sirve para encontrar respuestas. También influye en la manera en que esas respuestas se almacenan en la memoria. Durante mucho tiempo, la memoria y la búsqueda de información se estudiaron como procesos independientes. Primero descubrimos algo y después lo recordamos. Sin embargo, las investigaciones de Ruggeri apuntan a una relación mucho más estrecha: las decisiones que tomamos durante la exploración pueden mejorar el aprendizaje incluso antes de que aparezca la respuesta.
En uno de sus experimentos, niños y adultos debían aprender información en dos situaciones distintas. En una de ellas podían decidir libremente qué explorar y en qué orden hacerlo. En la otra recibían exactamente la misma información, pero organizada por otra persona. El contenido era idéntico. Lo único que cambiaba era el grado de control sobre el proceso de búsqueda.
Los resultados fueron claros. Quienes habían podido dirigir su propia exploración recordaban mejor la información posteriormente. La ventaja no dependía de haber visto más datos ni de haber dedicado más tiempo a la tarea. Procedía, simplemente, del hecho de haber tomado decisiones durante el aprendizaje.
¿Por qué ocurre esto? Una posible explicación es que elegir obliga a construir una representación mental del problema. Cada decisión implica formular una hipótesis, anticipar qué información puede resultar útil y evaluar si merece la pena seguir investigando o cambiar de estrategia. El aprendiz deja de limitarse a recibir información y empieza a organizarla activamente.
Este hallazgo ayuda a explicar por qué dos personas pueden obtener aprendizajes muy distintos a partir del mismo contenido. No basta con tener acceso a la información; importa también cómo llegamos hasta ella. Cuando la búsqueda responde a preguntas propias y obliga a tomar decisiones, el conocimiento tiende a integrarse con mayor profundidad.
La conclusión resulta especialmente relevante en un momento en que obtener respuestas es cada vez más sencillo. Las herramientas digitales pueden reducir el esfuerzo necesario para encontrar información, pero también pueden eliminar parte de las decisiones que hacen del aprendizaje un proceso activo. El desafío no consiste únicamente en disponer de mejores respuestas, sino en conservar las oportunidades para formular mejores preguntas.
Enseñar a buscar en un mundo lleno de respuestas
Durante buena parte de la historia de la humanidad, el principal obstáculo para aprender era acceder a la información. Hoy ocurre casi lo contrario. Nunca habíamos tenido tantas respuestas disponibles de manera inmediata y, sin embargo, eso no elimina la necesidad de aprender. Más bien transforma aquello que resulta importante aprender.
Las investigaciones de Azzurra Ruggeri sugieren que una parte esencial del aprendizaje seguirá dependiendo de capacidades que ninguna herramienta puede desarrollar por nosotros: identificar qué información necesitamos, evaluar su utilidad, reconocer cuándo una respuesta es insuficiente o decidir qué nueva pregunta merece la pena formular.
Esta perspectiva invita también a repensar algunas prácticas educativas. Con frecuencia, la escuela ha evaluado la capacidad para encontrar la respuesta correcta. Sin embargo, formular una buena pregunta, elegir una estrategia de búsqueda o saber cuándo conviene seguir explorando son competencias igual de importantes y mucho más próximas a los problemas que las personas encuentran fuera del aula.
Eso no significa que memorizar conocimientos haya dejado de ser necesario. Tampoco que las herramientas digitales o la inteligencia artificial deban verse como una amenaza para el aprendizaje. La cuestión es otra: si las respuestas son cada vez más accesibles, el valor educativo se desplaza hacia las decisiones que permiten llegar a ellas de manera crítica y consciente.
Las investigaciones de Ruggeri muestran que aprender no empieza cuando encontramos una respuesta, sino mucho antes, cuando decidimos dónde mirar, qué preguntar y cómo interpretar aquello que descubrimos. Esa capacidad no pertenece únicamente a la infancia. Nos acompaña durante toda la vida y determina la forma en que nos relacionamos con un mundo donde la información crece mucho más deprisa que nuestra capacidad para procesarla.
En ese contexto, aprender a aprender significa, más que nunca, aprender a buscar. No porque las respuestas hayan perdido valor, sino porque las buenas preguntas siguen siendo el punto de partida de cualquier conocimiento.
