Alerta en las universidades
En la Universidad de California en San Diego (UCSD) empezaron a notar que algo no cuadraba en las clases de matemáticas. Cada vez más alumnos de primer curso necesitaban formación adicional antes de poder enfrentarse al cálculo universitario. En 2020, 32 estudiantes de nuevo ingreso fueron situados en los cursos de matemáticas más elementales. Dos años después eran 390. En otoño de 2025, la cifra había ascendido a 921.
La magnitud del problema se apreciaba también en el tipo de carencias detectadas. Un informe interno de la universidad encontró que, entre 2020 y 2025, el número de alumnos de primero cuyo examen de nivel indicaba que no alcanzaban los estándares de matemáticas de secundaria se había multiplicado casi por treinta. En 2025 representaban aproximadamente uno de cada ocho estudiantes de nuevo ingreso. Y más del 70% de ellos tampoco alcanzaba el nivel correspondiente a la middle school, aproximadamente entre los 11 y los 14 años. En total, uno de cada doce alumnos que entraban en UCSD estaba en esa situación.
El fenómeno ha generado una fuerte controversia dentro de la Universidad de California. En mayo de 2026, profesores de matemáticas y otras disciplinas STEM firmaron una carta abierta alertando de las carencias que encontraban en las aulas. En Berkeley, por ejemplo, las pruebas diagnósticas realizadas durante tres cursos mostraron déficits importantes de preparación en entre el 20% y el 30% de los alumnos de primer semestre de cálculo que participaron en ellas. Algunos necesitaban repasar incluso fracciones y exponentes.
Desde las humanidades llegan señales parecidas. En 2024, la periodista Rose Horowitch entrevistó para The Atlantic a 33 profesores universitarios. Nicholas Dames, profesor de Literatura en Columbia desde 1998, contó que sus alumnos tenían cada vez más dificultades para enfrentarse a los libros completos que exigía su curso. La explicación empezó a cobrar forma cuando una estudiante le confesó que en todo el instituto nunca le habían pedido leer un libro entero. En Georgetown, su jefe del departamento de inglés relataba problemas de concentración incluso ante un soneto de catorce versos. En Princeton, el historiador Anthony Grafton observaba un vocabulario más reducido y mayores dificultades con el lenguaje.
Son testimonios, no una evaluación representativa de los universitarios. Y la queja sobre el deterioro de las nuevas generaciones tiene una historia tan larga como la propia educación. Pero esta vez disponemos de algo más para contrastarla: datos. Y bien recientes.
Mirar hacia atrás
PISA permite detener la película justo antes de la universidad. La evaluación de la OCDE mide cada tres años hasta qué punto los estudiantes de 15 años pueden utilizar lo aprendido en lectura, matemáticas y ciencias. En su edición de 2025, cuyos resultados se acaban de publicar, participaron más de 760.000 estudiantes de 91 países y economías.
La fotografía no invita precisamente al optimismo. PISA 2022 ya había registrado una caída extraordinaria del rendimiento coincidiendo con la pandemia: entre 2018 y 2022, el promedio de la OCDE perdió 15 puntos en matemáticas y 10 en lectura. Podía esperarse que, una vez recuperada la normalidad escolar, una parte importante de aquella pérdida comenzara a revertirse.
No ha ocurrido. En 2025, el rendimiento medio de la OCDE volvió a caer en lectura y matemáticas hasta alcanzar los niveles más bajos registrados por PISA. Si ampliamos la mirada hasta 2015, los estudiantes han perdido 28 puntos en lectura y 22 en matemáticas. La OCDE estima que esas diferencias equivalen aproximadamente a un año y medio de aprendizaje en lectura y algo más de un año en matemáticas. Ciencias, en cambio, se ha mantenido estable desde 2022, aunque también se encuentra por debajo de los niveles de hace una década.
El deterioro, por tanto, no puede explicarse únicamente como una cicatriz de la pandemia. Parte de la caída había comenzado antes y ha continuado después.
Hay otra manera de observar el fenómeno que resulta especialmente pertinente para saber con qué herramientas terminan los alumnos su escolaridad. PISA establece un nivel 2 como umbral básico de competencia. En lectura supone, entre otras cosas, poder identificar la idea principal de un texto de extensión moderada, localizar información siguiendo determinados criterios y reflexionar sobre su propósito. En matemáticas significa reconocer cómo puede representarse matemáticamente una situación sencilla y utilizar esa representación para resolverla.
El año 2025, uno de cada cinco adolescentes de los países de la OCDE quedó por debajo de ese nivel básico simultáneamente en ciencias, matemáticas y lectura. En 2022 era el 16%. No estamos hablando de estudiantes incapaces de resolver ecuaciones avanzadas o interpretar literatura especialmente compleja, sino de jóvenes que llegan a los 15 años sin dominar algunas de las herramientas que necesitarán para seguir aprendiendo.
Y podemos retroceder todavía más.
En España, PIRLS evalúa la comprensión lectora en cuarto de Primaria, cuando los niños rondan los nueve o diez años. En 2021, los alumnos españoles obtuvieron una media de 521 puntos, por debajo de los 533 del promedio de los países de la OCDE participantes y de los 528 de la Unión Europea. España había obtenido 528 puntos cinco años antes.
Es una edad crucial. Durante los primeros cursos, buena parte del esfuerzo escolar consiste en aprender a leer. Después, la lectura se convierte en una herramienta para aprender prácticamente todo lo demás. Una comprensión insuficiente empieza entonces a afectar a ciencias, historia, matemáticas o cualquier materia que exija extraer información, relacionar ideas y seguir instrucciones.
Las lagunas no esperan pacientemente a que el alumno las resuelva. Se acumulan.
En 2025, el rendimiento medio de la OCDE volvió a caer en lectura y matemáticas hasta alcanzar los niveles más bajos registrados por PISA. Si ampliamos la mirada hasta 2015, los estudiantes han perdido 28 puntos en lectura y 22 en matemáticas.
España: llegar a los 15 con aprendizajes pendientes
Diez años después de empezar Primaria, PISA permite comprobar cuánto de esa acumulación sigue presente. Y aquí los resultados publicados en 2025 empeoran la fotografía que teníamos hasta ahora.
España no constituye una excepción entre los países desarrollados, pero esta vez se sitúa por debajo del promedio de la OCDE en las tres materias tradicionales: lectura, matemáticas y ciencias. Respecto a 2022, los resultados bajan en matemáticas y lectura y permanecen aproximadamente estables en ciencias. Comparados con 2015, se encuentran entre los más bajos registrados por España en toda la serie PISA.
El cambio se entiende mejor mirando cuántos estudiantes llegan al mínimo de competencia. En matemáticas lo consigue el 67%. Dicho al revés, uno de cada tres adolescentes españoles de 15 años no puede realizar de manera consistente tareas como reconocer, sin instrucciones directas, cómo representar matemáticamente una situación sencilla, comparar las distancias de dos rutas alternativas o convertir precios de una moneda a otra.
En lectura, alcanza el nivel básico el 68%. De nuevo, aproximadamente uno de cada tres estudiantes queda por debajo. El umbral exige poder identificar la idea principal de un texto de longitud moderada, encontrar información a partir de criterios explícitos y reflexionar sobre su propósito y su forma cuando se le pide hacerlo.
Esto supone un deterioro apreciable respecto a la fotografía que ofrecía PISA 2022, cuando el 27% estaba por debajo del nivel básico en matemáticas y el 24% en lectura. Pero la perspectiva de una década resulta todavía más reveladora: desde 2015, la proporción de estudiantes españoles con bajo rendimiento ha aumentado 11 puntos porcentuales en matemáticas, 15 en lectura y seis en ciencias.
No estamos observando únicamente un descenso de las puntuaciones medias. Está creciendo el grupo que se aproxima al final de la escolaridad obligatoria sin haber consolidado aprendizajes que servirán de soporte a los siguientes.
También aquí importa de dónde parte cada alumno. En ciencias —el área principal de PISA 2025— los estudiantes pertenecientes al 25% socioeconómicamente más favorecido aventajan en 71 puntos a los del 25% más desfavorecido. Es una distancia considerable, aunque menor que los 85 puntos del promedio de la OCDE. La brecha española se ha reducido durante la última década, pero hay un matiz importante: lo ha hecho en buena medida porque ha empeorado más el rendimiento de los alumnos favorecidos que porque hayan mejorado los más vulnerables.
PISA 2025 deja así una imagen incómoda. España conserva niveles de competencia básica próximos al promedio de la OCDE, pero lo hace dentro de un contexto internacional que también está empeorando. Estar cerca de la media ofrece cierto consuelo comparativo; dice bastante menos sobre si los alumnos están adquiriendo los conocimientos y capacidades que necesitarán después.
La evaluación de competencias de adultos de la OCDE, PIAAC, permite asomarse al siguiente tramo. Los españoles de 16 a 24 años obtuvieron en 2022-2023 resultados inferiores al promedio de la OCDE en comprensión lectora, matemáticas y resolución adaptativa de problemas. No son los mismos estudiantes que participaron en PISA y los datos no permiten establecer una línea causal entre una evaluación y otra. Pero ambas fotografías apuntan en la misma dirección: terminar los años previstos de escolarización no significa necesariamente haber consolidado todos los aprendizajes que esos años presuponen.
América Latina: las brechas empiezan mucho antes
En América Latina y el Caribe la misma historia adquiere otra dimensión. El ERCE 2019 de UNESCO evaluó a más de 160.000 niños de 16 países en tercero y sexto de Primaria. Sus resultados, obtenidos antes de la pandemia, mostraron que la región llevaba años prácticamente estancada: entre 2013 y 2019 no se produjeron avances significativos en el promedio regional.
Ya en tercer grado, alrededor del 40% de los estudiantes no alcanzaba las competencias fundamentales esperadas en lectura y matemáticas. En sexto, la proporción rondaba el 60%. En matemáticas, solo el 17,4% de los estudiantes de sexto alcanzaba al menos el nivel III, que supone poder resolver problemas utilizando varias operaciones, interpretar tablas y gráficos o trabajar con fracciones sencillas.
El Banco Mundial utiliza otra medida especialmente gráfica: la pobreza de aprendizaje, que identifica a los niños de alrededor de diez años incapaces de leer y comprender un texto sencillo. Antes de la pandemia afectaba al 52% de los niños de América Latina y el Caribe; las estimaciones posteriores situaron el riesgo en torno al 79%.
PISA 2025 permite ahora observar qué ocurre algunos años después. En esta edición participaron 13 países de América Latina y el Caribe: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay. Ninguno alcanza el promedio de la OCDE en las tres áreas evaluadas.
Y la recuperación posterior a la pandemia tampoco aparece con claridad en la región. Brasil se mantiene prácticamente estancado respecto a 2022; Chile retrocede en matemáticas y lectura; México registra su peor puntuación matemática desde 2006; y Argentina obtiene su peor resultado en esa materia desde que comenzó a participar regularmente en PISA.
Los porcentajes permiten hacerse una idea de la distancia. En México, solo el 30% de los estudiantes alcanza el nivel básico de matemáticas; Colombia, el 29%; en Argentina, el 24%. En Chile, que continúa entre los sistemas con mejores resultados de la región, lo consigue el 41%. El promedio de la OCDE es del 65%.
Más que una clasificación de países, estas cifras describen la magnitud del problema. En varios de los mayores sistemas educativos latinoamericanos, más de la mitad de los jóvenes llega a los 15 años sin manejar con solvencia las herramientas matemáticas que PISA considera necesarias para desenvolverse ante situaciones sencillas de la vida cotidiana y continuar aprendiendo.
Hay además un matiz fundamental. Un descenso de la puntuación media no siempre significa que un sistema esté haciendo peor las cosas con los mismos estudiantes. Colombia y Costa Rica, por ejemplo, han ampliado durante la última década la proporción de adolescentes que permanece dentro de la educación secundaria. Eso significa que PISA está evaluando ahora a jóvenes de sectores históricamente más marginados que antes podían haber abandonado la escuela antes de los 15 años. La propia OCDE advierte de que parte del aparente deterioro colombiano en matemáticas y lectura está relacionado con esa mayor inclusión.
Es una distinción importante para interpretar toda esta historia. Conseguir que más alumnos permanezcan en la escuela es un avance. El siguiente problema aparece cuando estar dentro del aula no garantiza que puedan adquirir los aprendizajes que les permitirán seguir avanzando.
Llegar preparado empieza en Primaria
Hay que evitar una conclusión demasiado fácil. Los datos no permiten afirmar que toda una generación sea menos capaz que las anteriores ni que exista una única causa detrás del fenómeno.
La pandemia produjo pérdidas importantes de aprendizaje, pero PISA 2025 refuerza algo que ya empezaba a observarse en 2022: la tendencia es anterior y ha continuado después. En el conjunto de la OCDE, el rendimiento lector ha caído 28 puntos desde 2015 y el matemático, 22. La explicación, por tanto, tendrá que buscarse también en transformaciones más profundas de la experiencia escolar y de la vida de los adolescentes.
Los profesores entrevistados por The Atlantic apuntan también a cambios en los hábitos de lectura, al uso creciente de fragmentos frente a obras completas y a la dificultad para mantener la atención durante textos largos. PISA 2025 introduce también en el debate el papel de la tecnología: la OCDE encuentra asociaciones entre determinados usos intensivos de dispositivos digitales y peores resultados, aunque una correlación no basta para demostrar que las pantallas sean la causa del descenso. La expansión de la educación secundaria, las diferencias curriculares, la escasez de docentes en algunos sistemas y la capacidad de las escuelas para detectar y recuperar aprendizajes no consolidados completan un panorama mucho más complejo.
Lo que las distintas evaluaciones sí permiten observar es la continuidad del problema. PIRLS y ERCE encuentran dificultades en Primaria. PISA vuelve a encontrarlas a los 15 años. PIAAC muestra después déficits entre una parte de los adultos jóvenes. No siguen a los mismos estudiantes y no permiten trazar una línea causal de los diez a los veinte años, pero las fotografías tomadas en distintos momentos resultan difíciles de ignorar.
Además, los aprendizajes fundamentales son acumulativos. Un niño que no comprende bien lo que lee a los diez años tendrá más dificultades para aprender mediante textos a los doce. Quien no domina determinadas relaciones numéricas y operaciones básicas encontrará más difícil el álgebra; y sin álgebra, el cálculo universitario queda mucho más lejos.
La universidad está haciendo visible el problema porque se encuentra al final del recorrido. Pero esperar hasta primero de carrera para descubrirlo significa llegar muy tarde. Las cifras de PIRLS, ERCE y PISA muestran que muchas de esas dificultades aparecen años antes. Detectarlas no parece ser el principal problema. Conseguir que un alumno no siga avanzando de curso mientras las lagunas se acumulan es bastante más difícil. Llegar preparado a la universidad, al fin y al cabo, empieza muchos años antes de pisarla.
